Текст книги "Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней"

Бенджамин Блум (1913–1999)

Т. ХЮСЕН

Психолог и специалист в области образовательных измерений, Бенджамин Блум оказал влияние на целое поколение исследователей. Он доказал важность получения образования уже в ранние детские годы, инициировав пересмотр утвержденных принципов организации школьного обучения и распределения ресурсов. Последняя работа Блума, посвященная системе полного усвоения знаний, в перспективе может быть положена в основу новых подходов к детскому обучению[210]210
  Церемония награждения обществом «Фи Дельта Каппа» (Phi Delta Карра) и Американской ассоциации исследований в области образования. Цит. по: Phi Delta Карра Monograph (1971), которая включает лекцию Блума о стирании различий между школьниками в процессе обучения («Individual Differences in School: A Vanishing Point?») на встрече AERA в Нью-Йорке 6 февраля 1971 года.


[Закрыть].

Бенджамин Блум родился в 1913 году в Лэндсфорде, штат Пенсильвания, в еврейской семье, несколькими годами ранее эмигрировавшей из России по причине царившей там атмосферы дискриминации. Отец его был бедным портным, и Бен, как и многие ребята в его окружении, мечтал стать учителем, поскольку эта профессия позволяла подняться по социальной лестнице. В 1935 году он заканчивает Колледж штата Пенсильвания и становится научным ассистентом Американской молодежной комиссии. После короткого участия в проекте изучения общего образования он присоединяется к Восьмилетнему образовательному проекту Ральфа Тайлера[211]211
  Подробнее о проекте см. в очерке о Р. Тайлере в данной книге. – Примеч. ред.


[Закрыть]. Тайлер в то время возглавлял отделение педагогики в Чикагском университете. Здесь Блум поступил в докторантуру и в 1942 году успешно защитил диссертацию. Он получает должность научного сотрудника при экзаменационной комиссии Чикагского университета, затем – экзаменатора университетского колледжа и в 1940 году становится профессором педагогики. В Чикаго Блум работал вплоть до своего выхода на пенсию в 1990 году. Еще в начале карьеры Блум был участником международных проектов в Индии и Израиле, а в 1961 году стал одним из основателей Международной ассоциации по оценке достижений в сфере образования (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IE А). Он входил в состав экспертной группы, в 1960-е годы учредившей на территории США центры исследований и развития, с 1965 по 1966 год возглавляя Американскую ассоциацию исследований в области образования (American Educational Research Association – AERA). Среди многочисленных признаний достижений Блума можно отметить награду AERA и общества «Фи Дельта Каппа», полученную им в 1970 году за выдающиеся достижения в области образования.

Работая под руководством Ральфа Тайлера, Блум проникся глубоким пониманием теории и практики образовательного оценивания – термин отражает задачи, которые выполнявшие оценивание эксперты поставили перед собой. Блум работал над проблемой преобразования целей обучения в инструменты измерения посредством конкретных поступков. Задача усложнялась тем, что частично эти цели относились к эмоциональной сфере, т. е. речь шла об оценке установок и интересов. В 1950-х годах Блум возглавлял комитет по систематизации целей образования, учрежденный AERA. Первая книга Блума в соавторстве с Дэвидом Кратволем «Таксономия целей обучения», опубликованная в 1956 году, была посвящена когнитивной сфере. Второй том, охватывающий сферу эмоционального, вышел спустя восемь лет, в 1964 году.

В конце 1960-х годов Блум начал работать над созданием теории «полного усвоения знаний». Согласно этой теории, преобладающее большинство студентов, приблизительно 90–95 %, способны усвоить базовые принципы, понятия и навыки, если для этого им дается достаточно времени. Для Блума точкой отсчета в исследовании полного усвоения знаний стала модель школьного обучения, отработанная Джоном Кэрроллом в Гарвардском университете и позднее в Службе образовательного тестирования в Принстоне. Согласно Кэрроллу, наиболее значительным дифференцирующим фактором, стоящим за школьными достижениями, является время, а не различия в разного рода учебных способностях. Причина, по которой различия в школьных достижениях традиционно рассматривались в качестве результата способностей ученика, заключалась в том, что на выполнение тестов, предлагающихся студентам, как правило, отводится ограниченное время. В этом, как утверждал Блум, и кроется главное объяснение, почему результаты тестов распределяются согласно знаменитой Гауссовой колоколообразной кривой, т. е. распределяются «нормально». Однако студенты, обладающие таким преимуществом, как индивидуальное обучение (что традиционно являлось привилегией высших социальных слоев), имели в своем распоряжении достаточно времени, чтобы выучить необходимый материал. Различия, какие можно отметить в течение первого года формального школьного обучения, значительно возрастают по мере углубления учащегося в систему. Если же радикально индивидуализировать обучение и варьировать его темп в зависимости от исходной подготовки ребенка, то 90 % учащихся можно привести к достижению учебных целей. Безусловно, подобное заявление стало вызовом аксиоме «индивидуальных различий», занимавшей центральное место в психологии образования.

Как отмечалось выше, в 1970 году Блум получил премию AERA и «Фи Дельта Каппа» за выдающийся вклад в образовательные исследования. В следующем году он был приглашен AERA прочесть лекцию по теме, которую выберет сам. Предложенная Блумом формулировка оказалась провокационной даже с учетом знака вопроса: «Индивидуальные различия стираются?» Исследование, основанное на идее полного усвоения знаний, сфокусировано на трех основных факторах, которые, согласно Блуму, объясняют до 90 % различий в успехах, достигнутых в процессе традиционного школьного обучения. Первый фактор был назван когнитивным исходным поведением – это знания и способности, которыми ученик обладает в начале решения новой задачи. Диагностируя эти исходные различия и адаптируя к ним учебно-педагогический процесс, можно сократить итоговые различия до 50 %. Второй фактор, эмоциональное исходное поведение, направлен на то, чтобы сгладить возможное разочарование от первых неудач, которые сильно влияют на мотивацию будущего обучения. В результате оптимальной стимуляции на начальном этапе различия в итоговых достижениях могут быть сокращены до 25 %. Третий фактор состоит в том, что процесс обучения происходит с учетом среды и времени, однако не последнюю роль играют также поощрение и индивидуальный подход. Таким образом могут быть устранены еще 25 % итоговых различий.

В 1976 году, после нескольких лет дальнейших исследований системы полного усвоения знаний Блум попытался «критически оценить» свою дидактическую модель, уже опробованную на практике как в Америке, так и за ее пределами. Подведение итогов представлено в книге «Человеческие особенности и школьное обучение»[212]212
  Bloom В. Human Characteristics and School Learning. N.Y.: McGraw-Hill, 1976. – Примеч. ред.


[Закрыть]. В предисловии Блум в трех простых тезисах излагает свою концепцию усвоения знаний. Когда он только начинал исследования в области образовательного оценивания, наиболее распространенная аксиома звучала так.

1. Есть хорошие ученики, и есть ученики плохие.

2. Затем появилась модель школьного обучения Кэрролла.

3. Есть ученики, быстрее усваивающие материал, а есть те, кто усваивает его медленнее.

Блум и его коллеги задались вопросом, действительно ли дополнительное время и определенная помощь могут помочь значительной доле учащихся достичь более существенных образовательных результатов по сравнению с теми, что достигаются посредством традиционной модели. Резюмировались эти изыскания следующим заключением.

Создавая благоприятные для учебы условия, можно достичь значительно большего равенства учащихся с точки зрения способностей к обучению, показателей обучаемости и мотивации к последующему обучению.

Первую главу упомянутой выше книги Блум закончил антимеритократическим тезисом: современные общества больше не могут довольствоваться отбором так называемых способных учеников, но должны найти способ их развития.

В 1980 году с подзаголовком «Настольная книга для родителей, учителей и других педагогов» вышел учебник «Все наше детское обучение», посвященный теме полного усвоения знаний.

Следующим шагом в исследованиях Блума стала попытка коренным образом изменить обучение в классах так, чтобы выйти на формат группового обучения, которое оказывалось бы не менее эффективным, чем индивидуальные занятия. Он называл это «проблемой двух сигм» (2 sigma problem)[213]213
  Впервые упоминается в статье: Bloom В. The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction As Effective As One-to-One Tutoring // Educational Researcher. 1984. Vol. 13. No. 6. P. 4–16. Речь идет о том, что средний учащийся, занимающийся с педагогом индивидуально с использованием методик полного усвоения материала, по своим учебным достижениям обычно на два стандартных отклонения (стандартное отклонение обозначается символом «сигма») опережает одноклассников, обучающихся по традиционным методикам. – Примеч. ред.


[Закрыть]. В 1984 году Блум опубликовал результаты экспериментов обучения в группе разными методами. Некоторые из этих методов позволили разрешить «проблему двух сигм», т. е. ученики, обучавшиеся в группе, сумели достичь тех же результатов, в отношении которых считалось, что они достижимы только с личным педагогом.

В начале 1980-х годов Блум начал пятилетний проект, посвященный анализу развития способностей: объектом послужили 120 одаренных молодых людей, получивших мировую известность в математике, неврологии, плавании, теннисе, музыке и искусстве. Некоторые из этих ребят считались вундеркиндами. Блум тщательно фиксировал условия их обучения, тяжелый труд, необходимый для восхождения к вершине, и поддержку, какую оказывали на этом пути родители и другие люди. Отчет об этих и других исследованиях «талантов» был представлен в 1985 году в работе «Развитие талантов у молодежи».

Как уже отмечалось, отправной точкой исследования целей образования, а также теории и методологии образовательного оценивания послужило участие Блума в Восьмилетием образовательном проекте и его работа в Чикагском университете по реформе бакалавриата. Общим знаменателем большей части всей этой работы стало изучение индивидуальных различий – насколько они велики и что является их причиной.

После вступления в должность президента США Линдона Джонсона была организована Рабочая группа, возглавляемая Джоном Гарднером, психологом, глубоко интересующимся проблемами образования, впоследствии – секретарем Департамента здравоохранения, образования и социальной защиты. Рабочей группе было поручено подготовить предложения по совершенствованию американского школьного образования, которые не противоречили бы Конституции. Экспертное мнение Блума сыграло важнейшую роль в разработке данных предложений, среди которых была программа компенсаторного обучения, ставшего частью «войны против бедности». Суть программы состояла в распределении ресурсов школьным округам с большой долей детей, выросших в нищете или имевших определенные лингвистические трудности, поскольку английский не был для них родным языком. В 1965 году Блум (вместе с Элисон Дэвис и Робертом Хессом) опубликовал монографию, посвященную этим проблемам, – «Компенсаторное образование для культурной депривации»[214]214
  Bloom В., Davis A., Hess R. Compensatory Education for Cultural Deprivation. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1965. – Примеч. ред.


[Закрыть].

С учетом опыта Блума в сфере образовательного оценивания, приобретенного им в годы работы в должности экзаменатора в Чикагском университете, неудивительно, что он участвовал и в международных проектах в этой области. В начале 1960-х годов он становится одним из основателей Международной ассоциации по оценке образовательных достижений. Позднее представители ЮНЕСКО обратились к Блуму с предложением подготовить международный семинар по этой теме. Откликнувшись на предложение, Блум организовал такой семинар в 1971 году в шведском городе Гренна: в семинаре приняли участие специалисты из двадцати пяти стран, а среди лекторов выступили такие известные эксперты, как Ральф Тайлер и Джон Гудлэд. В том же году вышла книга «Руководство по текущему и итоговому оцениванию учащихся». За ней последовала книга «Оценка как способ совершенствования обучения». Возвращаясь к цитате, приведенной в начале данного очерка, еще раз отметим: Бенджамин Блум действительно был психологом, чей авторитет оказал влияние на целое поколение ученых, ищущих путь повышения качества образования.

См. также очерки о Гудлэде и Тайлере в данной книге.

Основные сочинения Блума

Место публикации – Нью-Йорк, если не оговорено иное.

Бенджамин Блум является автором и соавтором семнадцати книг. Вот основные из них.

Taxonomy of Educational Objectives: Vol. I. Cognitive Domain. David McKay and Co., 1956.

Stability and Change in Human Characteristics. John Wiley and Sons, 1964.

Taxonomy of Educational Objectives: Vol. II. The Affective Domain (with D. B. Masia, D. Krathwohl). David McKay and Co., 1964.

Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning (with J. T. Hastings, G. Madaus et al.). McGraw-Hill, 1971.

All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. McGraw-Hill, 1980.

Developing Talent in Young People (with A. Sosniak et al.). Ballatine, 1985.

В начале 1990-х годов Блум был членом рабочей группы, учрежденной Международной академией образования, одним из основателей которой он являлся. Группа занималась исследованием проблемы взаимоотношения школы – дома с точки зрения образования. См. отчет по итогам работы группы: Bloom В., Kellaghan T. et al. The Home Environment and School Learning. San Francisco, CA: Jossey Bass, 1993.

Свои идеи и результаты предварительных исследований Блум публикует в многочисленных научных и педагогических журналах. Нижеследующий список не претендует на репрезентативность, но лишь указывает на некоторые ключевые статьи.

Individual Differences in School Achievement: A Vanishing Point? Award Lecture at the Annual Meeting of AERA, 1971. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa International, 1971.

Innocence in Education // School Review. 1972. Vol. 80. No. 3. P. 1–20.

The State of Research on Selected Alterable Variables in Education. Mesa Seminar, 1980, B. S. Bloom. Department of Education, University of Chicago, 1980.

The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction As Effective As One-to-One Tutoring // Educational Researcher. 1984. Vol. 13. No. 6. P. 4–15.

Helping All Children Learn Well in Elementary School – and Beyond // Principal. 1988. March. P. 12–17.

Дополнительное чтение

In Memoriam: Benjamin Bloom (1913–1999) // TEA Newsletter. 1999. Vol. 34. December.

Never too Young to Learn // Newsweek. 1972. 22 May.

Джером Сеймур Брунер (1915–…)

Г. ГАРДНЕР

Образование – это не просто технический вопрос качественной обработки информации. Ошибочно видеть в нем и простой повод для применения в классных аудиториях «образовательных теорий» или результатов предметно-ориентированных «тестов на проверку образовательных достижений». Это сложный поиск путей адаптации культуры к потребностям ее членов и обратная попытка соответствия членов культурного сообщества и укоренившихся способов познания мира потребностям соответствующей культуры[215]215
  Bruner J. S. Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996. P. 43.


[Закрыть].

В конце 1980-х годов я присутствовал на международной конференции по вопросам образования в Париже, где в один из вечеров оказался за ужином в обществе шести не знакомых мне исследователей из разных стран. В ходе завязавшегося разговора всплыл примечательный факт: каждый из нас в свое время заинтересовался темой образования именно после прочтения выдающейся книги психолога Джерома Брунера «Процесс обучения»[216]216
  Idem. The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1960.


[Закрыть].

На определенном этапе профессиональной деятельности многие психологи проявляют интерес к вопросам образования. Подобная ситуация особенно характерна для США, где на педагогическую теорию и практику оказали существенное влияние современные работы по психологии. Психологи, подобные Б. Скиннеру или Э. Торндайку, стали непререкаемыми авторитетами в узкоспециализированных областях педагогики, таких как тестирование. Однако когда речь заходит о расширении наших представлений о том, каким образом происходит детское обучение или к чему следует стремиться педагогам в своей деятельности, Джерому Брунеру нет равных.

Родился Брунер в Нью-Йорке в 1915 году. Его профессиональная карьера есть путь плодотворного и разностороннего психолога. Получив образование в Университете Дьюка и Гарварде, в 1939 году он публикует свою первую работу – о «влиянии экстракта тимуса на сексуальное поведение особи крысы женского пола»[217]217
  Bruner J. S., Cunningham В. The Effect of Thymus Extract on the Sexual Behavior of the Female Rat // Journal of Comparative Psychology. 1939. No. 7. P. 333–336.


[Закрыть]. В годы Второй мировой войны Брунер работал социальным психологом, изучая общественное мнение, эффекты пропаганды и социальные установки. Впоследствии, как один из лидеров послевоенной «когнитивной революции», он специализируется главным образом на изучении человеческого восприятия и процесса познания.

В послевоенные годы Брунер последовательно занимался изучением относительно независимых областей психологии. Он предложил «новую трактовку» процесса восприятия, подчеркнув роль ожидания и интерпретации в нашем перцептивном опыте[218]218
  Bruner J. S., Goodman С. C. Value and Need As Organizing Factors in Perception // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1947. Vol. 42. No. 1. P. 33–34; Bruner J. S. On Perceptual Readiness // Psychological Review. 1957. Vol. 64. P. 123–152.


[Закрыть]. Сохраняя акцент на активной роли субъекта, Брунер обращается к роли методологии в процессе категоризации[219]219
  Bruner J. S., Goodnow J., Austin G. A Study of Thinking. N.Y.: Wiley, 1956.


[Закрыть]. Все более детально изучая проблемы человеческого познания, Брунер и его коллеги по только что организованному в Гарварде Центру когнитивных исследований начинают серию исследований моделей представления, использующихся детьми[220]220
  Bruner J. S., Olver R. R., Greenfield P. M. Studies in Cognitive Growth. N.Y.: Wiley, 1966.


[Закрыть].

В 1970 году Брунер отправляется в Оксфордский университет, где продолжает изучение деятельности ребенка[221]221
  Bruner J. S. Processes of Cognitive Growth: Infancy. Worcester, MA: Clark University Press, 1968.


[Закрыть] и приступает к исследованию детской речи[222]222
  Idem. Childs Talk. N.Y.: Norton, 1983; Ninio A., Bruner J. The Achievement and Antecedents of Labelling // Journal of Child Language. 1978. No. 5. P. 1–15.


[Закрыть]. После возвращения в США темой его научных разработок становятся феномены культуры и социума. Брунер отказывается от чрезмерной «компьютационности»[223]223
  Имеется в виду, что психические процессы понимаются как «последовательности “компьютаций”, т. е. оперирований символами (языка мышления) по совершенно определенным (врожденным) правилам (собственно и составляющим примитивную “программу” человеческого “компьютера”)» (Блинов А. К., Ладов В. А., Лебедев М. В. Аналитическая философия). См., например: http://www.niv.ru/doc/philosophy/ philosophy-analytic/13l.htm/. – Примеч. ред.


[Закрыть] когнитивной перспективы, у истоков которой когда-то стоял сам, и обращается к теме нарративных и интерпретативных способностей[224]224
  Bruner J. S. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge MA: Harvard University Press, 1986; Idem. Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990.


[Закрыть]– последние работы фокусировались в области права[225]225
  Amsterdam A. G., Bruner J. S. Minding the Law. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2000.


[Закрыть]. Таким образом, научные исследования Брунера инициировали третью революцию в психологии, в центре которой было исследование культурных практик[226]226
  Bruner J. S. Acts of Meaning; Idem. The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996.


[Закрыть].

Невозможно обойти вниманием достижения Брунера как психолога, поскольку именно они составляют каркас его исследований в области образования. Всесторонние исследовательские интересы и обширные познания ученого нашли отражение в его подходе к теме образования – и это скорее подход мыслителя, нежели технического специалиста. Брунеру удалось проанализировать весь спектр человеческих способностей, задействованных в процессе преподавания и обучения: восприятие, мышление, язык и другие знаковые системы, креативность, интуицию, особенности личности и мотивацию. Он истолковывает образование как процесс, берущий свои истоки в раннем детстве, и, особенно в последних работах, подчеркивает ведущую роль многочисленных культурных институтов в его формировании. Опираясь на наши знания о ранних гоминидах, Брунер подошел к проблеме образования с позиций межкультурной перспективы (в 1990-е годы он начал регулярное сотрудничество с дошкольными учреждениями города Реджио Эмилия[227]227
  Город известен по всему миру своим инновационным подходом к образованию (соответствующие педагогические методики получили его название). – Примеч. ред.


[Закрыть] и других итальянских местечек). В последних работах по культурной психологии Брунер определяет образование как подходящий «испытательный каркас» для построения полноценной культурной психологии.

В конце 1950-х годов Джером Брунер становится участником дискуссий о школьном образовании в США. После запуска первого советского спутника многие американцы осознали, что значительная доля национальных ресурсов должна быть направлена в образование, в частности в естественные науки, математику и технологии. Этот интерес возник в то самое время, когда стремительно набирала силу когнитивная революция, во главе которой стояла харизматичная фигура Брунера. Неудивительно, что именно он стал председателем конференции ученых, психологов и педагогов, состоявшейся в сентябре 1959 года в Вудс Холле, Массачусетс, под эгидой Национальной академии наук и Национального научного фонда.

Основные темы, поднимавшиеся на конференции, Брунер красноречиво описал в своей ключевой книге «Процесс обучения»[228]228
  Bruner J. S. The Process of Education.


[Закрыть]. Вопреки широко распространенному представлению о том, что подростков следует учить конкретным фактам и навыкам, на конференции пришли к выводу о важности самой структуры научной (и других) дисциплин. Продуктивное усвоение новой информации возможно лишь при условии, что ученик понял принцип действия в определенной предметной области. («Знание того, как нечто сложено, гораздо ценнее тысячи фактов об этой вещи»[229]229
  Idem. In Search of Mind: Essays in Autobiography. N.Y.: Harper & Row, 1983. P. 183.


[Закрыть].) Вопреки традиционному взгляду на ребенка как на субъект, ассимилирующий информацию, на маленького взрослого, участники конференции (вдохновленные работами Жана Пиаже и Бэрбель Инхельдер), предложили новый подход, трактующий ребенка как субъекта, активно решающего проблемы, обладающего собственными способами осмысления мира. Вопреки представлению о том, что определенные предметы должны вводиться в учебный курс не ранее средней школы, на конференции была предложена модель спиралевидного учебного плана, в котором темы вводятся сначала в младшей школе (на соответствующем уровне преподавания), а затем углубляются и усложняются в старших классах. Этот тезис инспирировал самый цитируемый (и самый дискуссионный) фрагмент в книге Брунера: «Мы начинаем с гипотезы о том, что возможно эффективное и подлинно интеллектуальное изучение абсолютно любого предмета любым ребенком на любом этапе его развития»[230]230
  Bruner J. S. The Process of Education. P. 33.


[Закрыть].

Отклики на работу Брунера последовали незамедлительно. Многие ученые и политические деятели восхваляли книгу как «плодотворную», «революционную» и «ставшую классикой». Она была переведена на девятнадцать языков и долгие годы оставалась бестселлером издательства Гарвардского университета. Возможно, важнейшим элементом книги является предпринятая Брунером каталогизация целого ряда значимых образовательных программ и экспериментов как в США, так и в других странах. Несколько лет спустя Брунер размышлял: «Я думаю, что “успех” книги кроется в назревшей во всем мире потребности пересмотреть функции образования в свете бурного роста знания и достижений новой постиндустриальной технологии»[231]231
  Idem. In Search of Mind. P. 185.


[Закрыть].

Брунер мог бы вернуться в психологическую лабораторию, однако вместо этого он вновь обращается к проблемам образования, сначала в США, затем в Великобритании. Он становится членом нескольких комитетов и комиссий, какое-то время в период президентства Дж. Кеннеди и Л. Джонсона входит в Совет по образованию при Президентском консультативном совете по науке. На этом этапе самым значимым вкладом Брунера в сферу образования стала его работа над созданием нового учебного курса по общественным дисциплинам, предназначенного для средних классов школы.

С 1964 по 1966 год при содействии правительственной научно-исследовательской лаборатории «Образовательные услуги Инкорпорейтед» Брунер возглавлял программу по созданию и реализации проекта «Человек: учебный курс». Этот амбициозный проект по разработке всеобъемлющей образовательной программы опирался на самые современные теории зарождавшихся тогда бихевиористских наук. Как объяснил Брунер, программа должна была дать ответ на три фундаментальных вопроса: «Чем человек уникален? Как человечество пришло к этому? Как оно может достичь большего?»

Брунер был убежден: маленькие дети способны решать самые сложные задачи, поэтому в учебный курс были включены темы, представлявшие интерес с точки зрения бихевиоризма. Так, в свете лингвистической теории Чарльза Хоккета и Ноама Хомского дети анализировали природу коммуникативных систем. Познакомившись с выводами Шервуда Вошберна об использовании орудий древними людьми, ученики изучали древние и современные инструменты и разнообразные вспомогательные средства. Вдохновленные открытиями в области социальных отношений приматов (Ирвин Девор) и людей (Клод Леви-Стросс), школьники исследовали родственно-клановые отношения и социальное устройство культуры. В программу был включен богатый материал по искусству, мифам и практике воспитания детей в различных группах. Темы и идеи представлялись на основе этнографических и кинематографических «кейсов» и иллюстрировались самыми разнообразными примерами, от эскимосов нетсилик из Пелли-Бей до бушменов кунг пустыни Калахари.

Несколько лет спустя Брунер мечтательно вспоминал: «В хмельные дни 1962 года всем казалось, что нет ничего невозможного»[232]232
  Bruner J. S. In Search of Mind. P. 190.


[Закрыть]. Я входил в эту исследовательскую команду и тоже помню то возбуждение, какое сопровождало процесс работы над курсом[233]233
  Gardner H. To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of Contemporary Education. N.Y.: Basic Books, 1989. Ch. 2.


[Закрыть]. Ученые, психологи, методисты, лучшие учителя и энергичные ученики пятых классов ежедневно работали бок о бок над созданием и испытанием интересного и эффективного учебного плана. Итоговые материалы стали широко доступны и в конце 1960-х – начале 1970-х годов получили распространение в США и других странах.

Однако эйфория, сопровождавшая данный педагогический эксперимент, продлилась недолго. Нищета и расизм, нараставшее разочарование и разногласия в обществе по поводу войны во Вьетнаме подорвали энергию, питавшую реформы. Учебный план Брунера подвергся критике со стороны консервативно настроенных политиков и социальных групп, возражавших против интеллектуальных (читайте – «элитарных») стремлений и межкультурного (читайте – «релятивистского») подхода к подбору материалов[234]234
  Dow Р. Schoolhouse Politics: Lessons from the Sputnik Era. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1991.


[Закрыть]. В конечном счете Национальный научный фонд отказался от поддержки учебного плана. Причина неудачи, признал Брунер, состояла не только во внешней критике. Разработанный учебный план раскрывался в полной мере только с хорошо подготовленными учителями в школах, где учились дети из обеспеченных семей. И Брунер любил заметить: «Никогда мы полностью не решим проблему получения материалов из Вайднера (библиотеки Гарвардского университета) в Уичито (крупнейший город в штате Канзас, “сердце” Америки)».

Одним из достижений Брунера в области образования стала серия содержательных очерков, вошедших в книги «К теории преподавания»[235]235
  Bruner J. S. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1966.


[Закрыть] и «Значение образования»[236]236
  Idem. The Relevance of Education. N.Y.: Norton, 1971.


[Закрыть]. В этих работах Брунер продолжает исследование методов, которые в процессе обучения могут быть использованы педагогами для реального воздействия на конструирование, конкретизацию и трансформацию учеником ментальной модели мира. Он приводит описание совместных экспериментальных исследований, выдвигая на первый план три последовательных способа преобразования опыта в знание, которые доступны ребенку: посредством действия, образного мышления и, наконец, посредством ряда знаковых систем. Внутри этих моделей обучение часто предполагает переговоры, иногда – конфликт. Следуя теории советского психолога Льва Выготского, Брунер делает акцент на способах интернализации в процессе обучения инструментов и приспособлений, тысячелетиями создававшихся другими человеческими индивидами и группами. Параллельно Брунер продолжает исследование областей, находившихся в те годы на периферии научного знания: мотивации, аффекта, творческих способностей и интуиции.

Оглядываясь назад, Брунер вынужден был признать определенную ограниченность своей педагогической деятельности в 1960-х – начале 1970-х годов. Частично она отражала психологию того времени с ее чрезмерным акцентом на самостоятельном, интрапсихическом характере процесса познания. Источником дополнительных ограничений стала отстраненность теории от насущных проблем современного общества, включая бедность, расизм и отчужденность. Как комментировал Брунер, «[в то время] считалось само собой разумеющимся, что ученики живут в своего рода образовательном вакууме, и их совершенно не тревожат ни болезни, ни проблемы культурной среды общества в целом»[237]237
  Bruner J. S. The Culture of Education. P. xiii.


[Закрыть].

К 1970–1980-м годам Джером Брунер становится ведущим критиком когнитивной революции, открыто заявившим о неоправданной редукции человеческого мышления к множеству вычислительных процедур. Вместе с коллегами он призывал к созданию культурной психологии, каркас которой составляли бы исторические предпосылки и действующие силы культуры. С точки зрения Брунера, такая обновленная психология помогла бы понять, что же значимо в индивиде и группе, а также – почему это значимо.

Руководствуясь новой концепцией, в 1996 году в книге «Культура образования» Брунер подвергает пересмотру результаты своих прежних работ. Он опровергает взгляд на образование как простую функцию школы, обращенную к умам конкретных учеников: «Школы в том виде, в каком они существуют сейчас, не могут быть решением проблем образования, поскольку сами являются частью этих проблем»[238]238
  Ibid. P. 198.


[Закрыть]. Мы с большей вероятностью достигнем успеха в образовании, если будем рассматривать его как функцию культуры в целом, а обучение – как результат взаимодействия и совместного конструирования попытки ученика достичь знания. Объектом исследования теоретиков образования должен быть не конкретный ребенок («эпистемологический субъект» Пиаже), размышляющий над хранением жидкости или тонкостями родственных отношений. Скорее ученым следует обратиться к группам детей, пытающимся совместно – часто при помощи компьютерных сетей или удаленных экспертов – понять биологические процессы, природу законов, а часто и способы, с помощью которых происходит их обучение. Ученики, добившиеся успеха, будут рассказывать друг другу о том, что же удалось им узнать о мире и о природе разума.

Формат данной книги не позволяет подробно описать все научные достижения Брунера, однако и приведенная информация красноречиво свидетельствует о его выдающемся вкладе в создание образовательного дискурса нашей эпохи. Брунер инспирировал самые передовые направления психологической мысли, касающиеся современных проблем общества; всегда брался за самые актуальные задачи и предлагал самые перспективные пути их решения; стоял у истоков новых концептуальных течений. Как свидетельствуют ученики Брунера, лейтмотивом его карьеры психолога, счет которой пошел уже на седьмой десяток, стали вера в активную деятельность человека, убежденность в устройстве знания, настойчивый интерес к целям, задачам и смыслам, практически безошибочный поиск актуальных проблем и наиболее эффективных путей их решения, а также непоколебимый оптимизм, противостоящий личным и общественным неудачам.

Остается добавить: Джером Брунер не просто передовой мыслитель своей эпохи – он при этом всегда был и остается вдохновенным учеником и учителем. Его заразительная любознательность передавалась всякому, кто с ним пересекался и мало-мальски интересовался окружающей действительностью – независимо от возраста и социального статуса. Логический анализ, редкие исследовательские навыки, богатые и обширные познания во многих областях, эрудиция, интуитивные озарения, полные смысла загадки, слетающие с его неутомимого языка и пера… По собственным словам Брунера, «интеллектуальная деятельность царит везде и повсюду, будь то граница познания или школьная аудитория третьего класса»[239]239
  Bruner J. S. The Process of Education. P. 14.


[Закрыть]. Для тех, кто знаком с ним, Брунер навсегда остается подлинным воплощением Педагога: по его собственным словам – «коммуникатора, эталона, мерила личностного роста»[240]240
  Ibid. P. 91.


[Закрыть].

См. также очерки о Пиаже и Выготском в данной книге.

Основные сочинения Брунера

The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1960.

Bruner J. S., Oliver R. R., Greenfield P. M. Studies in Cognitive Growth. N.Y.: Wiley, 1966.

Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1966.

The Relevance of Education. N.Y.: Norton, 1971.