Автор книги: Сборник
Жанр: Зарубежная публицистика, Публицистика
Возрастные ограничения: +12
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 6 (всего у книги 32 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]
Утверждается, что образованный человек для Оукшота – это человек, обладающий китсианскими «негативными способностями»[132]132
«Под “негативной способностью” Китс понимал умение поэта оставаться открытым к многозначности и полноте окружающего мира, даже если это равносильно пребыванию в сомнениях». См.: Халтрин-Халтурина Е. Мир романтизма: Материалы междунар. науч. конф. «Мир романтизма» (XII Гуляевские чтения). Тверь, 26–29 мая 2004 г. Тверь: Тверской гос. ун-т, 2004. Т. 10. № 34. С. 26–31. – Примеч. ред.
[Закрыть]. Если так, то это всего лишь свидетельствует, как много положительного содержания требуется для, казалось бы, отрицательной добродетели, воплощающей, в сущности, всю человеческую культуру и знание. Собственные идеи Оукшота относительно образования производны от его общей концепции человеческого опыта, хотя и не столь от нее зависят. Фактически в них отрефлексированы в наиболее изощренном виде традиционные для XX столетия концепции либерального обучения. С другой стороны, те, кто разделяет подобные взгляды на образование, могут пойти дальше, рассмотрев другие философские и политические взгляды Оукшота и тем самым проанализировав возможный путь концепции либерального образования в философском контексте.
Очерки Оукшота, посвященные образованию, опубликованы в сборнике: The Voice of Liberal Learning / T. Fuller (ed.). New Haven, CT: Yale University Press, 1989. Все ссылки приводятся по данному изданию.
См. также очерк о Витгенштейне в данной книге.
Основные сочинения Оукшота
Experience and Its Modes. Cambridge: Cambridge University Press, 1933.
Rationalism in Politics. L.: Methuen, 1962. Rev. exp. ed. Indianapolis, IN: Liberty Fund, 1991.
On Human Conduct. Oxford: Oxford University Press, 1975.
The Voice of Liberal Learning / T. Fuller (ed.). New Haven, CT: Yale University Press, 1989.
Дополнительное чтение
Franco P. The Political Philosophy of Michael Oakeshott. New Haven, CT: Yale University Press, 1990.
Grant R. Oakeshott. L.: Claridge Press, 1990.
Карл Роджерс (1902–1987)
Э. ФЕЙНБЕРГ, У. ФЕЙНБЕРГ
Имя выдающегося американского психолога Карла Роджерса стало синонимом ненаправленной (недирективной) психотерапии и образования. Им предложен субъективный, феноменологический метод психологического консультирования, выстроенного вокруг «клиента». Подобный подход стал важнейшей альтернативой распространенным в то время бихевиористской и психоаналитической моделям психотерапии. Идеи Роджерса перекликаются также с недирективными теориями образования.
Роджерс родился 8 января 1902 года в Оук-Парке, Иллинойс, и был четвертым ребенком в семье, где у него было еще четыре брата и сестра. Его родители, исповедовавшие фундаментализм, приучали детей к тяжелой работе и соблюдению строгих правил поведения[134]134
Idem. On Becoming A Person. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1961. P. 5–6.
[Закрыть]. Будучи студентом второго курса Университета Висконсина, Роджерс решил стать священником, для чего закончил школу при Объединенной теологической семинарии в Нью-Йорке. Но многочисленные друзья убедили его в недопустимости ограничения себя религиозным призванием, и в результате Роджерс поступил в Педагогический колледж при Колумбийском университете, где в 1931 году получил диплом. В университете он заинтересовался идеями Джона Дьюи, Леты Холлингворт и Уильяма Килпатрика[135]135
Thorne B. Carl Rogers. L.: Sage Publications, 1992.
[Закрыть].
Первой должностью Роджерса стало место психолога в муниципальной клинике Рочестера в Нью-Йорке. Там он познакомился с бунтарскими идеями психоаналитика Отто Ранка и его последовательницы Джессики Тафт. Ранк полностью опрокинул концепцию Фрейда о замкнутом сознании, мотивируемом бессознательными побуждениями агрессивного, сексуального характера. И хотя Ранк был исключен из числа подлинных последователей Фрейда вследствие отрицания им того, что проблемы, связанные с Эдиповым комплексом, являются основой психологии, он был истинным приверженцем теории объективных отношений. По его мнению, первой в жизни индивида возникает взаимосвязь с матерью и обусловленной ею сферой эмоций. Обучение и понимание происходят скорее вследствие аффекта, а не интеллектуального озарения. Это значит, что источником исцеления является вовсе не авторитарная интерпретация заболевания психоаналитиком, но его сопереживание пациенту, которому – для укрепления чувства собственного достоинства – необходимы понимание и признание. Проблемы в развитии могут быть устранены только в результате длящихся терапевтических взаимоотношений. Под развитием Ранк понимал изменения в себе.
Хотя мысль Роджерса не была столь емкой и насыщенной, как мысль Ранка, его работа ясно отражает идеи австрийского психолога, что личность непрерывно меняется, развивается и растет, идя к своей индивидуальности в отношениях сопереживания. Карьера Ранка и выдворение его из психоаналитического сообщества, где господствовали идеи Фрейда, отозвались отказом Роджерса от фрейдистской психологии и тем, что он развернулся в сторону собственной объяснительной системы пациента. Монолог пациента был для него не способом откровения, который психотерапевт должен постоянно держать в голове, но ключом к терапевтическому процессу. Таким образом терапевт представал скорее помощником, нежели ученым.
Роджерс занимался и более традиционной научной работой. Он был первым, кто подготовил описания реальных психотерапевтических случаев для их использования в научных исследованиях и публикациях. Важнейшим вкладом Роджерса стала разработка схемы эмпирических исследований, позволяющих анализировать вербальное взаимодействие пациентов/клиентов. Позднее он распространил идеи, касающиеся индивидуальной терапии, на образовательные учреждения и другие типы организаций, включая бизнес, а также использовал эти идеи для разрешения межгрупповых конфликтов.
Проведя десять лет в Рочестере, в 1940 году Роджерс занимает должность профессора в штате Огайо, где работает в течение четырех лет вплоть до приглашения его в Чикагский университет. В годы работы в Огайо он написал книгу «Консультирование и психотерапия», где сформулировал свою интерпретацию терапевтической ситуации. Роджерс был убежден, что в терапевтической практике чувства всегда преобладают над содержанием. Способность психотерапевта реагировать на чувства пациента и принимать их – вот неизменный компонент теории Роджерса. В Чикаго, где он проработал до 1957 года на факультете психологии, Роджерс становится основателем консультационного центра при университете. В этот период была опубликована его широко известная книга «Клиент-центрированная психотерапия»[136]136
См. также рус. изд.: Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия: Теория, современная практика и применение. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2007. – Примеч. ред.
[Закрыть], где Роджерс очертил условия, необходимые для развития в процессе консультационной взаимосвязи пациента и терапевта. Особое значение он придавал способности клиента решать свои проблемы в рамках допустимого эмпатического каркаса, обеспечиваемого психотерапевтом. Позднее Роджерс перебрался в Университет Висконсина, где надеялся применить полученные данные на больных шизофренией. Хотя попытка не увенчалась успехом, в Висконсине он написал книгу, более всего сделавшую его знаменитым и оказавшую наибольшее влияние на умы, – «Становление человека»[137]137
См. также рус. изд.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. – Примеч. ред.
[Закрыть]. В ней он далее развивает свое представление о ключевой роли личностного роста и творческих способностей. И особенно выделяет эмпирический характер ощущения полноты жизни и полноты личности, живущей настоящим. Несмотря на то что писательская продуктивность Роджерса не оставляла сомнений, его не совпадающие с традиционными убеждения стали причиной разногласий с коллегами и определенных карьерных трудностей в академическом плане. В 1963 году он покидает университет и становится членом нового Института наук о поведении в Ла Йолла, Калифорния. Скончался Карл Роджерс в 1987 году.
Свой метод Роджерс сам впервые назвал клиент-центрированной, а затем субъект-центрированной терапией. Однако приобретя известность, метод закрепил за собой название «терапии Роджерса». Он отличается от психоаналитических моделей и бихевиористических подходов к психотерапии: эти традиционные модели предполагают, что клиент идет на прием с некоей проблемой, и задача терапевта состоит в том, чтобы искусно от нее исцелить. Как отмечалось ранее, Роджерс отверг теорию Фрейда, где понимание клиентом самого себя оставалось за пределами психотерапевтической картины, достоверность которой признавалась лишь в качестве остановки на пути к просвещению пациента. Просвещению, которое отражало бы понимание, возникшее благодаря терапевту. Бихевиористы пошли по этому пути еще дальше, вообще отрицая эпистемологическую значимость понимания клиентом себя. При этом утверждалось, что его поведение полностью программируется извне. Роджерс, напротив, настаивал: прислушиваясь к пациенту, психотерапевт позволяет ему вновь воспроизвести свое собственное понимание. Терапевт выступает в качестве своего рода зеркала, дающего возможность пациенту увидеть собственный способ понимания себя и погрузиться в рефлективную оценку этого самоосмысления.
В основу клинического феноменологического подхода Роджерса была положена парадигма, не совпадавшая ни с психоанализом, ни с бихевиоризмом. Ядром личности он обозначил самость, а не бессознательное, и отдал приоритет желаниям и самосознанию клиента. Он утверждал, что единственной движущей силой «я» является стремление к самореализации, что имплицитно отрицало теорию Фрейда о ведущей роли бессознательного. Выздоровление происходит в тот момент, когда сформированы необходимые внутренние условия для безоговорочно положительного внимания, сопереживания, согласия и искренности ребенка или пациента.
В отличие от Фрейда, для которого «я» обладало агрессивными характеристиками, или бихевиоризма, рассматривавшего самость всего лишь как результат прошлых воздействий, Роджерс придерживался позитивной трактовки человеческой природы. Он был убежден: самость может стать независимой и при этом сохранить внешние связи. Как только люди обнаруживают и переживают свои собственные мысли, чувства и импульсы и учатся принимать их, они становятся источником своей независимой оценочной позиции, но при этом остаются гибкими и открытыми к переменам. Роль родителей, наставников или учителей состоит в том, чтобы облегчить этот процесс. Идея индивида как единственного судьи своего жизненного опыта стала источником предложенного Роджерсом де-центрирования властных отношений и вытекающего отсюда ненаправленного (недирективного) психотерапевтического подхода, отрицающего власть специалиста.
Практическое применение своих терапевтических идей Роджерс нашел в сфере образования. Он подверг критике единообразие, требующее соблюдения формальных инструкций и утвержденной образовательной программы, практику оценивания педагогом учеников, а также роль учителя-как-эксперта и студента-как-пассивного-ученика. Роджерс утверждал: истинное обучение как самореализация личности невозможно без слияния разума и эмоций.
Педагогические идеи Роджерса перекликаются с индивидуалистическим направлением прогрессивного образования и созвучными ему разработками: изучением ценностных ориентаций через их осознание индивидом, образованием по типу школы Саммерхилл[138]138
См. очерк об Александре С. Нилле в данной книге. – Примеч. ред.
[Закрыть], открытых классов[139]139
Обучение, в котором ключевая роль отводится учащимся, для чего предлагалось организовывать его в просторных помещениях без перегородок на отдельные классы. Было особенно распространено в 1970-е годы в США. – Примеч. ред.
[Закрыть], а также представлениями о необходимости повышения самооценки ученика. Их источником стало противоречие между педагогической теорией и практикой: в то время как целью образования провозглашалась независимая самореализовавшаяся личность, на практике ученик полностью подчинялся учителю, который определял критерии оценивания и на их основе заключал, достиг ученик точки самореализации или нет. Концепция Роджерса и родственные ей отвечали на это противоречие, помещая в центр ученика и возлагая ответственность за развитие на него самого.
В последние годы подобные педагогические теории подвергаются все большей критике как со стороны консерваторов, которым они представляются слишком сфокусированными на ребенке, так и радикалов, которые находят эти идеи слишком индивидуалистическими и забывающими о структурном давлении[140]140
Имеется в виду взаимоувязанное влияние истории, культуры, идеологии и проч, на поддержание существующей социальной иерархии. – Примеч. ред.
[Закрыть]. Поскольку имя Роджерса в большей степени ассоциируется с психологией и психотерапией, нежели с педагогическими стратегиями, его идеи критиковались лишь опосредованно. Как бы то ни было, нападки на изучение ценностных ориентаций через их осознание индивидом[141]141
Nord W. A. Religion and American Education: Rethinking a National Dilemma. Chapel Hill, NC: The University of North Carolina Press, 1995. P. 336–341.
[Закрыть] и скептицизм по поводу проблемы самоуважения ученика[142]142
Hirsch E. D., Jr. The Schools We Need: Why We Don’t Have Them. N.Y.: Doubleday, 1996. P. 100–104.
[Закрыть] являются косвенной критикой метода Роджерса. По иронии судьбы, такого рода критика прогрессивного образования консерваторами сходна с критикой терапевтического процесса со стороны марксистской теории[143]143
См., например: Lasch C. Haven in a Heartless World: The Family Beseiged. N.Y.: Basic Books, 1977.
[Закрыть]. И в том, и в другом случае отвергается идея о том, что психотерапевт или учитель должен лишь пассивно вбирать исповедуемые ребенком ценности и представления о себе. Консерваторы настаивают, что идея – правильная или неправильная, плохая или хорошая – остается объективной, находящейся вне пределов детского понимания, и потому психотерапевт и учитель несут ответственность за то, чтобы выбирать и затем поощрять только хорошее и правильное. Марксисты же опасаются, что исключительный фокус на индивидуальности блокирует возможности для коллективных действий.
Подобная критика наиболее радикальных утверждений Роджерса имеет определенные достоинства. Пациент или ребенок могут не обладать всеми ресурсами (информацией, навыками, пониманием причин и последствий, представлением о возможных альтернативах и т. д.), необходимыми для вынесения адекватного решения относительно личной или моральной проблемы. Мнения отдельных индивидов недостаточно для выражения множества коллективных интересов. Однако для критики реальной терапевтической и педагогической практики Роджерса этих доводов недостаточно. По его мнению, психотерапевт не просто воспроизводит услышанное от пациента, – это мог бы сделать и умный попугай. Он выбирает, что именно требует повторения, меняет интонацию выражения (например, с восклицательной на вопросительную), подключает дополнительный контекст, задает наводящие вопросы и т. п.
Эти аргументы верны и в отношении учителя, помогающего ребенку выразить его ценностные ориентации. Педагог акцентирует внимание на одних ценностях больше, чем на других, и настойчивее их изучает. Более того, сама ценностная ориентация может возникнуть только там, где ценности, хорошие или плохие, преломляются сквозь призму институциональных норм и практик, разделяемых учителями, руководителями и учениками. Признавая определенные достоинства концепции Роджерса, нельзя не обратить внимания на то, что декларируемое им терпение учителя или психотерапевта требует жесткой этической позиции, помогающей еще раз обдумать и пересмотреть собственные ценности. Менее дисциплинированные специалисты, как и люди, работающие в чуждой для себя области, склонны в подобной ситуации навязывать свои личные ценности. Авторы критических исследований, сочувствующие концепции Роджерса, также должны признать, что понятия излишней самоуверенности и чувства собственного достоинства далеко не тождественны. Первое заставляет субъекта преувеличивать свои возможности решения проблем. Последнее позволяет человеку развивать доверие к себе, необходимое для приобретения новых навыков, которые потребуются для решения проблемы. Критики часто смешивают эти качества[144]144
Hirsch E. D. Op. cit.
[Закрыть].
Подобные уточнения важны для понимания ряда ограничений, связанных с методом Роджерса. Полностью отталкиваясь от феноменологической теории, Роджерс действительно недооценивает внешние ресурсы, которые могут потребоваться пациенту для решения проблемы. Хорошо изученная структурированная гипотеза могла бы многое добавить к способности клиента распознавать проблему и реагировать на нее. Аналогичные выводы верны и в отношении учителей. Статусом знатока могут в равной степени воспользоваться как учителя, удерживающие информацию и неспособные подтолкнуть ребенка на новый уровень развития навыков и понимания, так и педагоги, наделяющие этим статусом самого ребенка и управляющие каждым аспектом образовательного процесса. Родители могут управлять ребенком своими неуместно сдержанными чувствами так же, как учителя – утаенной информацией, знанием или сомнением, не высказанным своевременно.
Педагогам также следует с осторожностью применять излишне индивидуалистический характер метода Роджерса. Да, подобный подход вполне оправдан в ситуации, в которой он был впервые реализован на практике, – для развития связи между клиентом и психотерапевтом. Однако образование является общим начинанием, где действия одного усиливаются и сдерживаются потребностями и интересами других. В образовательном процессе дети, учась вместе, познают также друг друга, и потому теория, уделяющая исключительное внимание индивиду, упускает из виду что-то очень важное и уникальное, а именно, ориентацию на социум и взаимодействие его членов. Последнее является слабым местом теории Роджерса применительно к образованию.
См. также очерк о Дьюи в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».
Основные сочинения Роджерса
Counseling and Psychotherapy. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1942.
Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications, and Theory. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1951.
On Becoming a Person. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1961.
Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1969.
Carl Rogers On Encounter Groups. N.Y.: Harper & Row, 1970.
Дополнительная литература
Freedheim D. (ed.). History of Psychotherapy: A Century of Change. Washington, DC: American Psychological Association, 1992.
Hersher L. Four Psychotherapies. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1970.
Ральф Винифред Тайлер (1902–1994)
Э. ЭЙСНЕР
Цели образования становятся критерием отбора материалов, структурирования содержания, совершенствования учебных процедур и тестов, подготовки экзаменов. Все аспекты образовательной программы в действительности предназначены для достижения основных целей образования. Следовательно, если мы беремся систематически и основательно изучать образовательную программу, мы должны четко знать, на какие цели она ориентирована[145]145
Tyler P. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1969. P. 2.
[Закрыть].
Иногда рождаются люди, работы которых, будучи реализованы в жизни, становятся путеводной звездой для последующих поколений. Порою свет этих работ идет от их теоретической силы. В иных случаях он есть результат их практического применения. И еще – источником света может быть воодушевляющее воздействие личной харизмы автора. Ральф Тайлер был ученым, формировавшим взгляды и вдохновлявшим многих из тех, кто был связан с совершенствованием образования. Он родился в Чикаго 22 апреля 1902 года, вырос в штате Небраска, в 1927 году получил степень доктора философии. Между 1929 и 1938 годами Тайлер служил в Бюро образовательных исследований и управления при Университете Огайо. С 1934 по 1942 год он возглавлял известный так называемый Восьмилетний образовательный проект (Eight-year study), вернувшись по приглашению ректора, Роберта Хатчинса, в Чикагский университет. Первым его назначением в университете стала должность инспектора по оцениванию, затем с 1938 по 1948 год он возглавлял отделение педагогики, а далее по 1953 год занимал пост декана факультета социальных наук в целом. В 1953 году он перебрался в Стэнфорд, Калифорния, чтобы работать директором недавно на тот момент учрежденного Центра перспективных исследований в области наук о поведении человека – этой работе Тайлер отдал четырнадцать лет труда.
Лишь сухое перечисление того, что достигнуто Тайлером как экспертом, теоретиком образования, университетским руководителем, основателем Национальной программы оценки качества подготовки учащихся (NEAP), без упоминания о его, так сказать, безотказной готовности консультировать в сфере образования в любой точке мира, не найдет себе равных. Тайлер был не «только» выдающейся для нации личностью, он снискал себе мировое признание ученых.
Что же такое Тайлер внес в обсуждение вопросов образования? В чем состоит его особый вклад в образовательную тематику?
Тайлер, по глубокому своему убеждению, был прогрессивным педагогом, испытавшим влияние идей Джона Дьюи, Чарльза Джадда и Веретта Чартерса (с двумя последними он вместе учился). Он серьезно интересовался как практической пользой образования, так и качеством опыта, приобретаемого в школьные годы. Несмотря на признание факта, что составители образовательных программ и педагоги не могут передать ученикам своего личного опыта, который в конечном счете формируется в результате действий конкретного ученика в неожиданной жизненной ситуации, Тайлер все же настаивал на описании обучающего опыта, а не обучающих действий. Он хотел напомнить читателям: именно опыт – а не только та деятельность, какую спланировал учитель или составитель учебной программы, – способствует обучению или же сдерживает его.
Один из наиболее значительных вкладов Тайлера в образование – программа его собственного учебного курса лекций. Курс был прочитан студентам отделения педагогики Чикагского университета, а программа, увидевшая свет в 1950 году, переведена на немецкий, норвежский, португальский и испанский языки и постоянно переиздается. Она представляет собой ясный и емкий пример образовательного планирования и оказала сильное воздействие на практику педагогического планирования не только в США, но и в других странах.
Избранная Тайлером модель планирования по принципу «цель – средство», отличительной особенностью которой является особое внимание к поведенческим индикаторам (behavioural objectives), получила название «принцип Тайлера» («Tyler rationale»). По его мнению, уточнение индикаторов есть единственный способ осмысленно отобрать и упорядочить релевантный образовательный опыт, а затем оценить его результативность по итогам реализации учебной программы. Но в отличие от многих других педагогов, ставивших перед собой задачу отслеживания поведенческих индикаторов, Тайлер не фрагментировал их на мельчайшие образовательные единицы, которые своим количеством попросту ограничивали бы педагога, затрудняя для него возможность использовать их. Будучи истинным рационалистом, Тайлер подчеркивал важность сохранения общих целей и показателей результативности – но не настолько общих, чтобы уничтожить возможность их адекватной оценки. Он не попал в ловушку микроспецифики, дабы сохранить надежность проверки. Его видение целей было близко по духу идеям его руководителя, Чарльза Джадда, а также бихевиористской теории в версии Эдварда Торндайка. Не вызывает сомнений: «принцип Тайлера» в том или ином виде все еще остается основной моделью профессионально ответственного подхода к построению учебных планов и преподаванию.
Причины особого интереса, проявленного Тайлером к индикаторам выполнения учебных планов, становятся очевидны, если вспомнить, что первый его профессиональный опыт в сфере образования был связан с оцениванием (инспектор в Чикагском университете). Так или иначе он занимался оцениванием на протяжении всей своей карьеры, что повлияло и на его подход к построению образовательных программ. Практика оценивания почти обязательно вынуждает искать конкретные критерии, позволяющие оценить или измерить, чему научился студент. И вклад Тайлера в развитие системы образовательного оценивания не менее важен, чем разработка им собственных учебных программ.
Как отмечалось ранее, Тайлер возглавлял Восьмилетний образовательный проект. В рамках этой национальной инициативы тридцати средним школам была предоставлена свобода самостоятельно выбрать для себя передовые педагогические методики, а университетам[146]146
В проекте участвовало триста университетов и колледжей. – Примеч. ред.
[Закрыть], куда поступали затем учащиеся этих школ, было рекомендовано самим оценить уровень знаний абитуриентов. Цель проекта состояла в том, чтобы дать школам возможность функционировать в качестве образовательных лабораторий – понятие впервые было предложено Джоном Дьюи, в 1896 году учредившим Лабораторную школу при Чикагском университете.
Взгляды Тайлера на образовательное оценивание изложены в книге «Оценка и контроль достижений учащегося»[147]147
Smith E. R., Tyler P. W. Appraising and Recording Student Progress. Vol. III. N.Y.: Harper and Bros, 1942.
[Закрыть], написанной им в соавторстве с Юджином Р. Смитом. Примечательно, что многие подходы к оцениванию, предложенные в этой книге, предвосхищают сегодняшние попытки создать «подлинную систему оценивания». Последняя подразумевает, что существует и «неистинное оценивание». Подлинное оценивание предполагает не столько скрытую критику практик тестирования, которые исторически были направлены скорее на ранжирование учащихся, сколько определение того, достиг ли ученик целей учебного плана. Само понятие «формирующее оценивание» (formative assessment)[148]148
Или «текущее оценивание» – фактически синоним «самоконтроля» в ходе обучения, не предполагает выставления оценки. Противопоставляется «итоговому оцениванию» (summative assessment). – Примеч. ред.
[Закрыть], сформулированное Майклом Скривеном в 1960-е годы и широко используемое ныне, опирается на концепцию оценивания, предложенную Тайлером и его коллегами по Восьмилетнему образовательному проекту.
В Америке практика образовательного тестирования основывалась на статистических требованиях, которые, например, вынуждали разработчиков тестов отказываться от заданий, не делающих различия между учащимися с высоким и с низким уровнем знаний. Задания, не демонстрирующие разницы в подготовке учеников, не включались в тест: его надежность проверялась тем, насколько результаты приближаются к кривой нормального распределения. Тайлер же утверждал: тестирование состоит не в том, чтобы выстроить оценки в кривую нормального распределения, а в том, чтобы получить возможность улучшить образовательную программу и определить, достигли учащиеся ее цели или нет. Используя современную терминологию, тесты – как инструмент получения информации о том, усвоено ли учениками то, что запланировал для них обучающий, – должны быть критериально-ориентированными, нежели нормативно-ориентированными[149]149
Сегодня педагогические тесты делятся на две основные группы: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные. Первые позволяют ранжировать тестируемых, показывая, кто из них лучше, а кто хуже усвоил материал. Вторые же показывают, насколько материал усвоен в принципе. – Примеч. ред.
[Закрыть].
Эта – ныне очевидная для нас – мысль стала причиной парадигмального изменения в нашем представлении того, для чего предназначены тесты и какими должны быть критерии их разработки. Тест, в котором все учащиеся правильно справились со всеми заданиями, статистически недостоверен – согласно традиционной трактовке, однако показателен с точки зрения целей обучения – если мы используем критериально-ориентированные тесты. И это фундаментальное изменение подхода к тестированию.
Работа Тайлера в области образовательного оценивания была связана и с его руководством Национальной программой оценки качества подготовки учащихся. Программа была запущена в конце 1960-х годов, когда Тайлер заявил, что нации необходимо контролировать показатели своего образовательного здоровья – так же как это делается в отношении контроля показателей экономического благополучия. Образование не менее важно, чем экономика, и, не имея национальной системы оценивания образовательных достижений, мы как нация не знаем, что из себя представляем.
Естественно, перспективы общенационального тестирования вызывали некоторые опасения. Преподаватели и школьное руководство были обеспокоены: подобное тестирование могло дать федеральному правительству возможность получить контроль над тем, что исторически в США всегда было функцией штатов. Тайлер заверял критиков и противников Национальной программы, что сравнения школьных округов штатов проводиться не будет, – это было бы и невозможно, поскольку ни один учащийся не будет проходить весь набор тестов: тестирование будет проводиться согласно сложной процедуре сортировки на основе случайного выбора, в результате которого учащиеся получат разные комплекты тестов. Обобщив полученные таким образом результаты, можно будет составить относительно полную картину уровня подготовки школьников в разных частях страны (в том числе отдельно по четырем возрастным группам и в зависимости от пола учащегося). Более того, характерная особенность Национальной программы оценки качества подготовки учащихся заключалась в том, чтобы показать не только уровень академических знаний, приобретенных в школе, но и в целом оценить способность граждан школьного возраста решить задачи, с какими они могут столкнуться в повседневной жизни. Другими словами, задача оценки образовательных достижений не сводилась к тому, чтобы контролировать усвоение школьной программы, а значит – федеральное правительство никак не могло использовать этот инструмент в качестве возможного рычага давления на школы.
Тайлер был прагматиком. Его идеи относительно национального образовательного оценивания и планирования образовательных программ преследовали практическую цель. Его всегда отличал холодный рассудок – свойство, характеризовавшее и его манеру письма, и его устные выступления. Он не имел обыкновения выражаться неясно или загадочно.
Как государственный деятель Тайлер, вероятно, лучше всего реализовал себя в роли директора Центра перспективных исследований в области наук о поведении человека. Расположенный на вершине холма недалеко от Стэнфордского университета (но не будучи при этом его подразделением), Центр ежегодно приглашал на годичную стажировку до сорока ученых, преимущественно из США, но также и из других стран. Сюда приезжали, чтобы размышлять, читать, дискутировать, писать, не имея при этом никаких обязательств, навязанных Центром. Здесь работали такие выдающиеся ученые, как Томас Кун, написавший «Структуру научных революций»[150]150
Kuhn T. S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1962.
[Закрыть], Джон Ролз, автор «Теории справедливости»[151]151
Rawls J. A Theory of Justice. Rev. ed. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University, 1999.
[Закрыть], и многие другие, чьей плодотворной работе так помогло пребывание в Центре. Тайлер был талантливым руководителем и обладал особой способностью к созданию атмосферы, исключающей жесткие требования и рекомендации по работе, которые налагались бы на ученых. Приглашенные ученые, как уже заслуженные, так и молодые, чувствовали себя своими в компании друзей. Подобный подход стал решающим в успехе Центра.
Другим примером искусства управления стала ведущая роль Тайлера, какую он сыграл в учреждении престижной Национальной академии образования США. Он стал первым президентом Академии, и его собственный статус способствовал формированию высокого о ней мнения. В состав Академии входит 100 членов, избираемых по всей территории США, а также несколько представителей других стран.
Оглядываясь на жизнь Тайлера и его вклад в дело образования, мы понимаем: он был специалистом широкого профиля и человеком широкого кругозора, обладавшим природной интуицией и энергией, четкостью мысли и навыками, позволившими ему достичь таких значительных результатов в работе. Он сформировал область образовательного оценивания, ввел в практику разработки образовательных программ элемент планирования, удачнее которого нет и по сей день, руководил Центром перспективных исследований в области наук о поведении человека, возглавлял факультет социальных наук в Чикагском университете и до того – отделение педагогики. Тайлер успешно реализовал Национальную программу оценки качества подготовки учащихся и ездил по миру, чтобы делиться знаниями в сфере образования. Мы не знаем других примеров подобной дальновидности, такого успеха и такой заинтересованности в этой области.
Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
