Текст книги "Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней"

За два года до смерти Тайлера я пригласил его на свои лекции в стэнфордской магистратуре по практике построения учебных планов. Он благожелательно согласился. Тайлер пришел и говорил об образовании – так, как он знал его, как его совершенствовал – и о том, что требует сегодня особенного внимания. Один из студентов спросил во время дискуссии: «Профессор Тайлер, а что бы вы назвали главным своим достижением?» Тайлер задумался. «Мои девяносто два года» – прозвучал ответ. Это был один из немногих случаев, когда мне показалось, что Ральф Тайлер ошибся.

См. также очерки о Дьюи и Торндайке в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Тайлера

Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1950.

The Challenge of National Assessment. Columbus, OH: Charles E. Merrill Publishing Company, 1968.

Tyler R. W., Wolf R. M. (eds). Crucial Issues in Testing. Berkeley, CA: McCutchan, 1974.

National Assessment: A History and Sociology // Guthrie J. W., Wynne E. (eds). New Models for American Education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1971.

Беррес Фредерик Скиннер (1904–1990)

Т. ХЮСЕН

Преподавание – это содействие обучению. Можно учиться и без педагогов, но учитель подготавливает условия, делающие процесс обучения быстрее и эффективнее[152]152
  Skinner В. Reflections on a Decade of Teaching Machines // Teachers College Record. 1963. Vol. 65. P. 168–177.


[Закрыть].

Беррес Фредерик Скиннер родился в 1904 году и вырос в маленьком городке Саскуиханна в Пенсильвании, недалеко от границы со штатом Нью-Йорк. Его отец был юристом, занимавшим пост главного консультанта в крупной угледобывающей компании. Дед по отцовской линии эмигрировал в США из Англии.

Детство Скиннера, если верить первому тому его мемуаров «Подробности моей жизни» (1976), было счастливым. В годы учебы в средней школе учитель английского побудил его к более глубокому изучению литературы, которая стала любимым предметом Скиннера в колледже. Позднее он посвятил своему учителю книгу «Техника преподавания» (1968). Скиннер учился в частном колледже Гамильтона недалеко от Ютики. В те годы он уже проявлял широту интеллектуальных и художественных интересов, демонстрируя наибольшую склонность к литературе. Он начал писать стихи, которые посылал в местные газеты Саскуиханны. В Колледже Гамильтона интересовавшиеся культурой молодые люди имели возможности, о которых можно было только мечтать. Скиннер прошел курс греческого языка и мог читать «Илиаду» в подлиннике, изучил классическую и современную литературу, новаторские произведения и драму. Он был редактором студенческой литературной газеты, написал множество стихов, пробовал музицировать, стал искусным саксофонистом и художником. Некоторые из этих увлечений Скиннер сохранил на всю жизнь. В его доме в Кембридже, штат Массачусетс, были фортепьяно, орган, там собирались друзья на драматические вечера, разыгрывая по ролям литературные произведения.

По окончании колледжа Скиннер был полон решимости стать писателем. В автобиографии он приводит письмо, в котором отец пытается убедить его отказаться от подобной карьеры: она не позволит ему заработать даже на кусок хлеба. Несмотря на предостережения, молодой Скиннер проявил упорство и целый год занимался художественным творчеством в Гринвич-Виллидж, литературном квартале Нью-Йорка. Письмо, полученное Скиннером от поэта Роберта Фроста, которому он отправлял несколько своих рассказов с просьбой не просто оценить их, но и дать совет по поводу будущей карьеры, стало решающим в выборе жизненного пути. Фрост советовал Скиннеру задуматься об этом до того, как он окончательно станет писателем. За это время Скиннер принял решение поступать в Гарвард на факультет психологии, которую он почти не изучал в колледже. Прежде чем принять подобное решение, он прочел книгу русского физиолога Ивана Павлова, чья теория условных рефлексов, основанная на опытах с собаками, была опубликована на английском в конце 1920-х годов. В 1929 году на международном конгрессе в Гарварде Павлов выступил с лекцией. Скиннер был знаком также с работами Джона Уотсона по бихевиоризму. Его теория и элегантный стиль письма захватили Скиннера. С тою же жадностью в те годы Скиннер поглощал и философские труды Бертрана Рассела.

В числе гарвардских педагогов Скиннера были Генри Мюррей, Эдвард Боринг и еще несколько представителей «интроспективной психологии», которая не соответствовала позитивистским и бихевиористским моделям, преобладавшим в его сознании. Большое влияние на молодого ученого оказал и философ Альфред Норт Уайтхед, благодаря которому Скиннер сблизился с Бертраном Расселом. После успешной защиты диссертации Скиннер становится адъюнкт-профессором – сначала в Университете Индианы, позднее Миннесоты. В Университете Миннесоты он был научным руководителем Джона Кэрролла и Натаниэля Гейджа, которые впоследствии внесли существенный вклад в исследование проблем образования. В 1948 году он получает должность профессора в Гарварде.

В 1930–1940-е годы Скиннер занимался исследовательской деятельностью, подкрепляя теорию экспериментами в области «оперантного обусловливания» (operant conditioning). Результаты вошли в книги «Поведение организмов» (1938), «Наука и поведение» (1953) и «Вербальное поведение» (1957). Эти работы стали теоретическим фундаментом его новой образовательной технологии, известной как «программированное обучение» (programmed presentation) и вошедшей в монографию Скиннера «Техника обучения» (1968). Впервые возможность систематического применения концепции оперантного обусловливания в области образования обсуждалась Скиннером в статье, опубликованной в 1954 году в «Harvard Educational Review» (статья была переиздана в «Технике обучения»). Скиннер предложил модель запрограммированного изложения материала, который необходимо выучить, и так называемых обучающих машин для закрепления усвоенного.

Скиннер сам рассказывает о том, как заинтересовался применением своих психологических принципов в образовании. Однажды он пришел на урок математики к своей дочери, учившейся в четвертом классе. Внезапно ситуация показалась ему совершенно абсурдной. Там, в классе, находились «двадцать важных организмов», ставших жертвами инструкции, которая, как показалось Скиннеру, противоречила самой сути образовательного процесса. Его основное возражение против используемой дидактики состояло в том, что данная техника не использовала подлинных стратегий закрепления материала, имеющих целенаправленный эффект. В школах часто прибегают к похвале и наказанию, создавая искусственную мотивацию, и основой обучения становится не подлинный интерес к предмету, но совершенно посторонние цели. Вот широко известный комментарий Скиннера: «Ученик-американец, хорошо владеющий французским языком, может сказать: “Пожалуйста, передайте мне соль” и получит “пятерку”, в то время как французский ребенок просто получит соль!»

В 1954 году Скиннер принимал участие в симпозиуме, темой которого были современные направления психологии. Тогда он продемонстрировал методический аппарат, который мог направлять процесс обучения на основе положенных в его основу принципов. Доклад был затем опубликован в «Harvard Educational Review», что сделало Скиннера «основателем образовательной технологии».

Понятие программированного обучения, предложенное Скиннером в 1950 году, основывалось на принципах оперантного обусловливания (научения), на разработку которых у Скиннера ушло около двадцати лет. Материал для изучения должен быть представлен ученику пошагово, с акцентом как на уровне сложности, так и на отстоянии одной темы от другой. Ученик все время оказывается активно вовлеченным в процесс, поскольку должен отвечать на вопросы по ходу изучения материала, причем качество этих ответов оценивается автоматизированным образом при помощи специального устройства. Программа на основе ответов может обнаружить, что ученик действует по неверной методике. Таким образом, человек, дающий неправильный ответ, может быть направлен назад на более простой уровень, тогда как тот, кто в основном дает правильные ответы, перешагивает вперед – в том числе и пропуская часть материала. По каждой теме программа заставляет ученика так или иначе повторить материал несколько раз, после чего происходит переход к следующей теме.

Настоящий бум программированного обучения начался в 1960 году, когда школьное образование широко обсуждалось в США. Использование новой образовательной технологии в 1961 году стало основной темой ежегодной встречи Американской образовательной исследовательской ассоциации, а также Международного конгресса прикладной психологии, состоявшегося в Копенгагене в том же году. Основной вопрос, поднятый на этих и подобных им мероприятиях, состоял в том, насколько программированное обучение с использованием обучающих машин могло бы заменить живых учителей. Результаты дискуссии и практика использования таких машин в школах показывали, что новая технология могла бы служить дополнением к применяемым базовым навыкам, например дополнять арифметику и информатику. На конгрессе в Копенгагене кто-то из присутствовавших в аудитории спросил Роберта Глейзера, ведущего исследователя в области дидактики, действительно ли подлинная цель подобных машин состоит в «замене» учителей. Ответ стал почти легендой: «Учитель, который может быть заменен машиной, должен быть заменен ею!» Оглядываясь на пятьдесят лет назад, можно было бы сказать, что программированное обучение с использованием или без специальных машин не сыграло той роли, какую ему предрекали энтузиасты. В последние двадцать лет в классах появились персональные компьютеры, гораздо более гибкие устройства, чем машины, использовавшиеся в середине XX столетия. Однако – и это гораздо важнее – несмотря на то что программирование способствовало лучшему структурированию учебного материала, мы начинаем все больше и больше понимать важность личного взаимодействия ученика и учителя. Сам Скиннер в своей статье, опубликованной в «Заметках преподавателей колледжа» (1963), оглядываясь назад, на «машинное» десятилетие, заявляет: «Преподавание – это содействие обучению. Можно учиться и без педагогов, но учитель подготавливает условия, делающие процесс обучения быстрее и эффективнее». В данной статье он не останавливается на том, к чему может привести тот факт, что машина не способна мотивировать ученика – в отличие от педагога, способного мотивировать благодаря человеческому взаимодействию. Не может машина работать и в качестве типовой модели. Так что взаимосвязь «учитель – ученик» остается решающей. Как бы то ни было, определенные технологические изобретения могут в ограниченном объеме использоваться в качестве дополнения.

Скиннер занимался также изучением практических аспектов так называемого «ситуационного управления» (contingency management) применительно к домашнему или школьному воспитанию, благодаря чему обнаружил, что результаты его теории закрепления материала были интерпретированы некорректно. В статье, опубликованной в журнале «Education» за 1969 год, он подчеркивает, что применимость принципов оперантных условий в учебной сфере нельзя трактовать как хвалебную песнь «свободному» образованию. При этом он особо акцентирует факт, что наказание легко приводит вовсе не к тому поведению, на какое рассчитывали. В статье «Свободный и счастливый ученик», опубликованной в 1973 году в «New York University: Educational Quarterly», Скиннер отмечает: «Естественный логичный итог борьбы за личную свободу в образовании состоит в том, что учителю следует, скорее, навязывать свой контроль ученику, а не отказываться от него. Свободная школа – это вообще не школа».

Другое изобретение Скиннера, нашедшее применение в области образования, не получило столь широкой известности. Речь идет о так называемом «Baby in a Box» – «младенце в коробке». Скиннер заявил, что в «стремительном новом мире», где наука и технологии полностью изменили женскую работу по дому, должно появиться нечто, что облегчило бы заботу о детях. Традиционно ребенка заворачивали во множество одежек в соответствии с температурой и влажностью воздуха и оставляли в кроватке. Это требует от матери постоянных усилий, в частности, связанных со стиркой. «Ящик», сконструированный Скиннером, позволял ребенку находиться в нем голеньким, за стеклянной дверцей. Реакция ребенка регулировала температуру таким образом, что она поддерживалась на наиболее комфортном уровне. Первый год жизни дочери Скиннера Деборы прошел вот в такой «коробке».

Широкое общественное применение психологическая теория Скиннера нашла и благодаря публикации написанного им в 1948 году утопического романа «Уолден-2». Заголовок, безусловно, отсылает к знаменитой книге Генри Дэвида Торо «Уолден, или Жизнь в лесу» (1854), рисующей безоблачную жизнь вдали от городского шума. В своей книге Скиннер выступает в роли некоего социального изобретателя, описывающего общество, в котором знание о том, как побудить людей к определенным реакциям, скрывается. В романе есть фрагмент, где основатель нового общества, alter ego автора, произносит такие слова:

За всю мою жизнь меня посетила лишь одна навязчивая идея – но я был ею поистине одержим. Если говорить предельно прямо, то это идея заставить других поступать по-моему. «Контроль» – можно выразить ее так. Контроль за человеческим поведением. Когда я только начинал свои эксперименты, меня одолевало бешеное желание управлять. Я помню свою злость, когда прогноз оказывался ошибочным. Хотелось закричать своим «подопытным»: «Вы, ублюдки! Ведите себя правильно! Ведите себя, как положено!»

Публикация романа «Уолден-2» (в том же году вышла знаменитая книга Джорджа Оруэлла «1984») была почти не замечена общественностью, по крайней мере, на европейской стороне Атлантики. Но в 1960-х годах, когда в атмосфере разочарования молодежи в общественном укладе по миру прокатилась волна студенческих возмущений, многие начали реализовывать на практике описанную в романе жизнь в «коммунах», как их называли. Продажи книги резко подскочили и достигли порядка миллиона экземпляров.

Представляя Скиннера шведской аудитории в середине 1970-х годов, я назвал его «Руссо XX столетия». Подобно французскому мыслителю, Скиннер писал о том, как ведет себя человеческая природа, погруженная в социальный контекст. В некотором смысле эту работу можно рассматривать как восполнение несбывшейся мечты автора стать писателем-фантастом.

Сам Скиннер считал своей самой важной книгой «По ту сторону свободы и достоинства»[153]153
  Skinner В. Beyond Freedom and Dignity. N.Y.: Alfred Knopf, 1971.


[Закрыть] – особого рода завещание. В широкой перспективе книгу можно рассматривать как вклад Скиннера в философию образования – поэтому она была названа «манифестом Скиннера». Это попытка выстроить концепцию основ человеческой природы и указать на важность этой концепции для построения лучшего общества.

Вот основные тезисы книги. «Свобода» и «свобода воли» в их традиционном понимании являются иллюзией. Мы должны отбросить свое высокомерие, мешающее нам признать, что человек является продуктом своего окружения, понуждающих обстоятельств. Вместо этого мы продолжаем верить в существование «души», как и в то, что где-то внутри нас находится некий центр, руководящий нашими решениями и поступками. На самом же деле наше поведение регулируется не «изнутри», но «извне». Поведение формируется исходя из его же результатов. Каждый человек является уникальным средоточием реакций – некоторые из них были и продолжают генетически трансформироваться от одного поколения к другому. Обусловливание, субъектами которого мы являемся благодаря социальной среде, определяет как «опыт» тот поведенческий комплекс, какой имеется в нашем расположении.

Представление о том, что индивид «ответствен» и «независим» – не более чем опасный миф на пути к благополучному обществу, где люди жили бы в мире и счастье. Если человечество хочет выжить, нужно использовать социальные технологии, построенные на научном и рациональном фундаменте – в данном случае, на применении оперантного обусловливания.

Скиннер отмечает, что в истории социальной философии именно Руссо подтвердил ценность положительного закрепления. Преподаватели в основном переоценивают важность негативного закрепления. Те, кто пишет о человеческой свободе, как правило, излишне превозносят альтернативные пути, стремясь избежать душевных волнений и наказаний, и часто игнорируют свободу, неотделимую от попытки достичь желаемой цели. Философские теории, порицающие контроль, на практике приводят к сохранению наказания. Скиннер особенно подчеркивает, что проблема свободы состоит в том, чтобы избавить человека не от любого контроля, но только от некоторых его проявлений.

Объяснение человеческих поступков внешними причинами квалифицировалось многими исследователями как угроза самооценке и чувству собственного достоинства. Коль скоро негативные последствия поступков выдвигают на передний план проблему свободы личности, положительные последствия вызывают к жизни вопрос о ценности индивида. Если человек поступает плохо, его считают ответственным за поступок и карают. Чем более мы преуспели в классификации внешних ситуаций, тем более снизили «ценность» индивида.

Довольно странно, но самые пылкие защитники традиционных понятий свободы и самооценки прибегают в процессе обучения к использованию упреков и наказаний исходя из допущения, что подобные действия пресекут нежелательное поведение. Но часто это приводит к обратному: тот, кто подвергается наказанию, старается уклониться от наказания, а не исправить свое поведение. Скиннер объясняет фрейдистские варианты подавления неврозов как уклоняющееся поведение.

Работу «По ту сторону свободы и достоинства» венчает кредо Скиннера: социальные науки, и в частности науки о поведении, должны стремиться к созданию более толерантного общества посредством развития адекватных стратегий формирования человека. Чтобы преуспеть в этом начинании, нужно перестать рассматривать человека как независимую сущность. Человек формируется в результате взаимодействия со средой. Коротко говоря, это означает, что науки о поведении должны следовать той же стратегии, что биология и физика.

См. также очерки о Руссо, Расселе, Уайтхеде в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Скиннера[154]154
  См. также полную библиографию работ Б. Скиннера: http://www. bfskinner.org/BFSkinner/Bibliography.html. – Примеч. ред.


[Закрыть]

The Behaviour of Organisms: An Experimental Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1938.

Walden Two. N.Y.: Macmillan, 1948.

Science and Human Behaviour. N.Y.: Macmillan, 1953.

Science and the Art of Teaching // Harvard Educational Review. 1954. Vol. 24. P. 86–97.

Verbal Behaviour. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1957.

Teaching Machines // Science. 1958. Vol. 128. P. 969–977.

Cumulative Record. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1959.

Teaching Machines // Scientific American. 1961. November. P. 91–102.

Teaching Science in High School – What is Wrong? // Science. 1968. Vol. 159. P. 704–710.

The Technology of Teaching. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1968.

Contingency Management in the Classroom // Education. Milwaukee, WI, 1969. November-December. P. 1–8.

Contingencies of Reinforcement: A Theoretical Analysis. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1969.

Beyond Freedom and Dignity. N.Y.: Alfred Knopf, 1971.

Skinners Utopia: Panacea, or Path to Hell? // Time Magazine. 1971. 20 September. P. 47–53.

On «Having» A Poem // Saturday Review. 1972. 15 July. P. 32–35.

The Free and Happy Student // New York University: Educational Quarterly. 1973. Winter. Vol. 5. P. 2–6.

Particulars of My Life. N.Y.: Alfred Knopf, 1976.

Reflections on Behaviourism and Society. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1978.

The Shaping of A Behaviourist. N.Y.: Alfred Knopf, 1979.

My Experience with the Baby-Tender // Psychology Today. 1979. March. P. 29–40. A Matter of Consequences. N.Y.: Alfred Knopf, 1983.

What is Wrong with Daily Life in Western World? // American Psychologist. 1986. Vol. 41. No. 5. P. 568–574.

Upon Further Reflection. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987.

Дополнительное чтение

Bjork D. W. B. F. Skinner – A Life. N.Y.: Basic Books, 1993.

Гарри Броуди (1905–1998)

Л. БРЕСЛЕР

Какой тип школьного образования соответствовал бы просвещенной заботе? Знание способствует просвещению, однако когда его свет проливается на заботу, это подразумевает постижение как научных истин, так и общечеловеческих ценностей… Знание, необходимое для просвещенной заботы, иногда называют мудростью, сочетающей в себе знание человеческой природы с ясным пониманием того, что может или не может быть достигнуто[155]155
  Broudy Н. Hie Real World of the Public Schools. N.Y.: Harcourt: Brace, 1972. P. 53.


[Закрыть].

Гарри Броуди родился в Польше, в небедной еврейской семье. В четыре года он начал учиться в традиционной еврейской школе Хедер. В 1912 году семья эмигрировала в Массачусетс, и он поступил в американскую школу – совсем не зная английского. В 1929 году в Бостонском университете Броуди получил степень бакалавра по немецкой литературе и философии, а в 1935 году в Гарварде успешно защитил диссертацию – она была посвящена философии Кьеркегора, Бергсона и Уильяма Джеймса.

К образовательной тематике Броуди обратился в значительной степени под влиянием того антисемитизма, который царил в то время в американских университетах, мешая карьерам выпускников еврейского происхождения в университетах «Лиги плюща». Несмотря на престижный гарвардский диплом, полученный под руководством Уайтхеда[156]156
  Броуди стал одним из последних студентов Уайтхеда, и, если верить его близким друзьям, влияние учителя нашло свое отражение как в стиле мышления, так и образе жизни Броуди.


[Закрыть] и Перри, в 1937 году Броуди согласился на должность преподавателя в Педагогическом колледже Норт-Адамс, штат Массачусетс, где стал читать общий курс философии и философию образования. В Норт-Адамсе Броуди познакомился со своей будущей женой. Из семьи фермеров, Дороти Хогарт стала для мужа настоящей поддержкой и неиссякаемым источником энергии. Мастерица на все руки, она избавила супруга от всех хозяйственных забот, следила за его распорядком дня, печатала рукописи. В Массачусетсе у них родился сын Ричард.

В 1957 году Броуди предложили должность в Педагогическом колледже при Университете Иллинойса, – назначение, предвещавшее долгожданную продуктивную карьеру. Философскому факультету Броуди предпочел специализацию в области образования, посвятив себя подготовке учебных планов и разработке педагогической методологии для высшего и среднего образования. Параллельно Броуди занимается научным исследованием проблем школьного обучения[157]157
  Об этом написано в следующих книгах Броуди: The Real World of the Public Schools (1972a), Truth and Credibility; The Citizens Dilemma, Paradox and Promise, The Uses of Schooling (1988).


[Закрыть]. В 1974 году он вышел на пенсию – ив его честь была проведена трехдневная конференция «Применение знаний в личной жизни и профессиональной деятельности», но еще в течение пятнадцати лет продолжал состоять в университетских комиссиях, преподавал, консультировал. До последних дней Броуди жил в городе Урбана и даже девяностолетний любил бодро пройтись по оживленной пешеходной дорожке на Рейс-стрит от дома до университета.

Я познакомилась с Броуди в конце 1980-х годов, еще студенткой, случайно наткнувшись на его работы. Они меня вдохновили. Мы встретились. Умный, чуткий, остро проницательный, с тонким чувством юмора, в общении он был прост и излучал душевную теплоту. Впоследствии я много беседовала с его вдовой, друзьями, коллегами и студентами – и все мои собеседники подчеркивали эти удивительные качества Броуди. Руперт Эванс, декан Педагогического колледжа в 1950-1960-е годы, восхищаясь тем, сколь впечатляюще владел Броуди английским (из каждого разговора с Гарри он выносил для себя то или иное новое для себя словцо), отмечал любовь к нему студентов и его выдающиеся профессиональные достижения. Не только коллеги Броуди относились к нему с почтительным уважением, но и руководство университета – президент, ректор. А Гордон Хоук, эксперт в области образования, не просто отмечал большой вклад Броуди в деятельность федеральных агентств и учебных ассоциаций, но не скупился на яркие примеры того, как Гарри вышучивал глупцов, не перенося умственной неподвижности. Уэйн Боумэн – философ в области музыки, работавший с Гарри над докторской диссертацией, – говорил о том, как сам Броуди относился к тому, что он делает: о его интеллектуальном волнении, о внимании к точности формулировок и смыслу слов. «Именно Гарри впервые серьезно познакомил меня с направлениями и тенденциями философии, что позволило мне определить собственные пристрастия», – признался Боумэн.

Броуди был увлечен идеей применения демократических норм в сфере образования, особенно в отношении знания, положенного в основу учебных курсов средних школ – в силу общедоступности последних. Он различал вопросы «что есть хорошее знание?» и «что есть хорошее знание для..?», адресуя первый специалистам и акцентируя внимание на втором[158]158
  Vandenberg D. Harry Broudy and Education for a Democratic Society // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 5–19.


[Закрыть]. В отличие от Дьюи, Броуди не верил в прогрессивное образование, он считал его смелой, но тщетной попыткой восстановить качество жизни в маленьких американских городках. Полагая себя классическим реалистом[159]159
  В его книгах, написанных в Норт-Адамсе, и книге «Формирование философии образования» (Building a Philosophy of Education, 1961) ощутимы черты неоаристотелизма.


[Закрыть] и проявляя глубокий интерес к экзистенциальным проблемам, Броуди исходил из мысли о существовании некоего набора ключевых идей и учебных навыков, какими должен овладеть каждый. Эти знания – без потерь в качестве – и должны быть перенесены в программу, которая сглаживала бы различия в бэкграундах, способностях и интересах обучающихся.

Совместимо ли высокое качество с демократией? Совершенство для Броуди неотделимо от качества личной и общественной жизни, качества общества самого по себе, и в меньшей степени оно связано для него с познавательными, научными или художественными достижениями индивида или общества в целом. Цель общего образования он видел в реализации индивидуальности: знание может служить средством достижения хорошей жизни как результат приумножения счастья путем самореализации личности. Важнейшую роль в этом процессе играет искусство. Естественно, Броуди был сторонником включения эстетических дисциплин в программу для всех учащихся, а не только для тех, кого сочтут одаренными или кто склонен к искусству.

Броуди обещал, что качество жизни повысится, если – с помощью образования – вкусы каждого смогут хотя бы чуть-чуть приблизиться к уровню вкусов знатока, сформированных эстетическим образованием, и центральное место отводил способности ценить искусство как средству развития эстетической грамотности. Эстетическое образование, утверждал Броуди, предполагает по преимуществу знания, основанные на компетентности и эрудиции (а не демонстрацию себя). Образование, основанное на воображении, предполагает, что учащиеся постигают художественные образы, и те становятся источником ассоциаций и интерпретаций, создавая контекст, позволяющий расширить и углубить их понимание. Роль искусства сходна с ролью гуманитарных наук: сообщать ценности, умножать красоту, бороться с уродством и чувством ненависти, – значит, искусство принимает на себя скорее цели общего, а не специализированного художественного образования.

Подобно Дьюи, Броуди верил, что «эстетический опыт… противостоит серости, бессмысленности, бесформенности и пустоте времяпрепровождения»[160]160
  Broudy Н. The Real World of the Public Schools. P. 35.


[Закрыть]. Однако в отличие от Дьюи, классический реализм Броуди выдвигал на первый план насыщенную примерами учебную программу, в большей степени ориентированную на приобретение знаний, чем лишь на решение задач. В исследованиях, проводившихся совместно с Джо Барнеттом и Отанел («Банни») Смитом, а позднее и в других своих работах Броуди приходит к выводу, что основным средством достижения этих ценностей обучения является изучение именно образцовых произведений искусства. Предложенная им программа для средней школы была привязана к оценке и восприятию «лучших» художественных творений – ив гораздо меньшей степени примеров традиционного и студийного творчества.

Той же ценностной логикой проникнуты взгляды Броуди на высшее образование. В годы Второй мировой войны он осознал: ученые и инженеры не всегда уделяют должное внимание возможным этическим последствиям своей работы, и назрела необходимость совершенствования этического чутья каждого человека, чтобы мудрость общества взяла под контроль науку и технологию (1943)[161]161
  В зрелые годы он посвящал много времени проблемам высшего образования и несколько лет отвечал за кадровое обеспечение Комиссии ректора Университета Иллинойса по реформированию студенческого обучения и жизни.


[Закрыть]. Развитие воображения, эмоционального восприятия стали главными целями эстетического образования. Серьезное искусство создает чувственные образы, которые не поддаются осмыслению: порой незнакомое они делают привычным, порой – наоборот. Броуди, вслед за Сюзанной Лангер, утверждал: «Ученику следует созерцать эмоции, а не “иметь” их»[162]162
  Broudy Н. Enlightened Cherishing: An Essay on Aesthetic Education. Urbana, IL: University of Illinois Press, 1972.


[Закрыть]. Совершенствование эстетического опыта способствует расширению и разграничению комплекса чувств и ценностей. Следовательно, эстетический опыт пронизывает образовательный процесс, освещая весь путь познания.

Броуди не остановился на теоретическом этапе и попытался реализовать свои идеи применительно к практическим задачам школьного образования. В исследовании «История без истерии», написанном в 1943 году в ответ на публикацию результатов тестов по истории, он заявил, что низкие оценки всего лишь демонстрировали неприменимость исторических фактов в повседневной жизни студентов-первокурсников – тестирование прошли несколько тысяч. Цель преподавания истории, писал Броуди, состоит не в заучивании фактов, но «в умении интерпретировать современные проблемы сквозь призму истории». Этой теме он посвятил несколько книг включая последнюю (1988), где им показаны ограничения школьной методики повторения/прилежания и на первый план выдвинуты интерпретация и ассоциация. Продукты интерпретаций и ассоциаций используются в школьном обучении как строительная среда. Они присутствуют и в повседневной жизни, маскируемые под осведомленность, но этим демонстрируется скорее способность эрудита приблизиться в понимании проблемы к уровню специалиста, а вовсе не способность специалиста припомнить некие факты для решения задачи.

Броуди считают выдающимся философом образования второй половины XX века. Однако его наиболее важный вклад как ученого составляют работы по эстетическому образованию в области изобразительных искусств. Менее признанными, но не менее важными являются его исследования в области музыкального образования[163]163
  Bresler L. Harry Broudys Aesthetics and Music Education // Research Studies in Music Education. 2001. December; Colwell R. Goodness and Greatness: Broudy on Music Education // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 37–48.


[Закрыть]. Начиная с 1950 года тема эстетического образования стала для Броуди центральной даже в рамках дискуссий на общие педагогические темы (например, о пользе школьного образования или о том, как интеллектуальные дисциплины могут быть преобразованы в программу общего образования в демократическом обществе). Приезд Броуди в Университет Иллинойса, где читались серьезные образовательные курсы по музыке и изобразительным искусствам, способствовал укреплению его интереса к эстетическому образованию и будущим достижениям в этой сфере. В те годы Чарльз Леонард, преподаватель музыки, обладающий яркой харизмой, глубоко интересующийся эстетикой и внедрением ее норм в практику, как раз составлял докторскую программу по музыкальному образованию. Разглядев в Броуди выдающегося ученого, он стал посылать на его лекции своих студентов, среди которых были будущие ведущие музыкальные педагоги (такие как Беннетт, Реймер, Уэйн Боумэн). Позднее им предстояло развить его идеи в сфере философии музыкального образования. Таким образом, влияние Броуди в сфере музыкального образования распространялось не только через его собственные публикации, но и через успехи обучавшихся у него студентов.