Текст книги "Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней"

Выстроенная Броуди концепция музыкального образования выросла из опубликованной им в 1950 году статьи, где он анализирует формирование обыденного сознания и вкуса, по отношению к которым разговорная речь, мышление и искусство являются одновременно и порождающей причиной, и способом выражения. Броуди дает философское толкование необходимости использования «лучшей» музыки, что становится важнейшим шагом в сфере музыкального образования. Как выразился Ричард Колвелл, «в 1958 году идея философских оснований музыкального образования ошеломила представителей этой профессии»[164]164
  Colwell R. Op. cit. P. 44.


[Закрыть]. Броуди, утверждает Колвелл, «писал так хорошо, как смогли бы немногие преподаватели из мира музыки». В 1970-1980-х годах, отстаивая ключевую роль художественного образования, Броуди пишет множество заметок и книг, важнейшие из которых: «Просвещенная забота» (1972) и «Роль изображений» (1987)[165]165
  Broudy H. Enlightened Cherishing; The Role of Imagery in Learning. Los Angeles, CA: The Getty Center for Education in the Arts, 1987; см. также: How Basic is Aesthetic Education? or Is 'RT the Fourth R? Статья, представленная на годовом собрании Ассоциации по контролю и развитию учебных программ. Хьюстон, Техас, 19–23 марта 1977 года; Arts Education: Necessary or Just Nice // The Phi Delta Kappan. 1977. Vol. 60. No. 5. P. 347–350; A Common Curriculum in Aesthetics and Fine Arts // Fenstermacher G., Goodlad G. (eds). Individual Differences and the Common Curriculum. Chicago: University of Chicago Press, 1983.


[Закрыть]. Борьбу за художественное образование, смещающуюся из периферии к самому ядру школьного образования, Броуди обозначил как напряжение между «приятным» и «необходимым». Он заявлял, что воображение, развиваемое художественным образованием, обеспечивает важнейшую поддержку остальным функциям мышления ученика.

По мнению Броуди, к навыкам восприятия и конструирования художественного образа необходимо добавить такой компонент, как знание принципов критики, истории искусства и его философских оснований. Эстетическое восприятие он рассматривал аналогично «чтению текста, где текст является образом или множеством образов»[166]166
  Broudy H. The Role of Imagery in Learning. P. 49.


[Закрыть]. Общение с искусством требует особого языка, который бы позволял ученику и учителю понимать произведение искусства – и друг друга. Броуди отстаивал взаимосвязующий диалог художественного факта и его будущего восприятия, ибо творчество зависит в большей степени от способности оценить произведение искусства, нежели от исследования самовыражения. Он развивал учебную стратегию сканирования, или концентрации на чувственных, технических, формальных и выразительных особенностях произведения искусства. Этот метод был положен в основу различных учебных планов по искусству (например, в курсе по архитектуре Мишель Олсон, по музыке – Кэрролла Холдена, а также по образованию в сфере изобразительных искусств Нэнси Руше) и стал ключевой идеей Центра искусств Поля Гетти в Калифорнии.

Философский базис, подведенный Броуди под музыкальное образование, можно назвать первой четко сформулированной философией музыкального образования. Однако его пропаганда знания о музыке (а не знания самой музыки), как и пренебрежительное отношение к традиционным оркестрам и певческим представлениям как факультативной деятельности студентов расходились с традициями и интересами преподавателей музыки и искусства. Университетской общественности показалась излишне радикальной позиция Броуди, согласно которой студенческое искусство не обладает необходимой художественной ценностью («неиспорченная естественность детства, раскованное невежество новичка прослеживаются здесь больше, чем опытная зрелость»[167]167
  Broudy Н. Enlightened Cherishing.


[Закрыть]), и, следовательно, не может служить целям эстетического образования, как и не должно демонстрироваться в студии/на представлении. Однако идеи Броуди и его аргументы о центральной роли искусства в школьной программе резонансом отозвались в миссии, заявленной Центром искусств художественного музея Гетти[168]168
  Учрежден в 1982 году.


[Закрыть], целью которого стало создание истории искусства, художественной критики и эстетики – наравне с основанием студий. В 1980-е годы работы Броуди (вместе с исследованиями Элиота Эйснера) ознаменовали собой новую философию художественного образования, которая обозначила границы самовыражения как raison detre эстетического образования. Не оставляя без внимания ни один вид искусства и откликаясь на все проявления эстетического опыта, Броуди стал ведущей фигурой в движении за эстетическое образование, а его идеи инициировали создание образцового официального курса по изобразительному искусству.

Если посмотреть на проблему шире, исходной точкой работы Броуди стало преодоление им раскола между этикой и эстетикой, будоражившего умы исследователей на протяжении двух сотен лет со времен Канта. Этическое обоснование эстетики, предложенное Броуди, вновь подчеркнуло независимость, обособленность сферы искусства, «искусства ради искусства», отсылая нас к эстетическим теориям Платона и Аристотеля. Данная концепция позволяет сделать важнейшие выводы относительно образования: затрагивая принципы подготовки учебных планов и педагогической методологии, она смещает задачи различных художественных дисциплин к общим образовательным целям. Взаимозависимость этики и эстетики вновь появляется в работах Уэйна Боумэна по музыке, Сьюзи Гэблик по изобразительному искусству, а также исследователей эстетического в окружающей среде. В зарождающемся качании маятника постмодернизма подобные явления свидетельствуют о смещении акцентов с деконструкции к обновленному пониманию целей и значения эстетического образования.

См. также очерк об Эйснере в данной книге и очерки об Аристотеле, Платоне, Дьюи, Уайтхеде в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Выражаю признательность Дороти Броуди, Руперту Эвансу, Гордону Хоуку, Чарли Леонарду и Бобу Стейку, которые несколько раз встречались со мной для обсуждения различных аспектов жизни и деятельности Броуди; Юнис Бордман, Уэйну Боуману, Бику Колвеллу, Ральфу Пейджу и Лу Смит за предоставленную ими важную информацию, а также Саше Ардишвили, Дороти Броуди, Руперту Эвансу, Гордону Хоуку и Бобу Стейку за внимательное прочтение моей статьи и ценные замечания.

Основные сочинения Броуди

History without Hysteria И School and Society. 1943. Vol. 58.

The Real World of the Public Schools. N.Y.: Harcourt: Brace, 1972.

Enlightened Cherishing: An Essay on Aesthetic Education. Urbana, IL: University of Illinois Press, 1972.

How Basic Is Aesthetic Education? Or Is ^£Rt the Fourth R?’ // Educational Leadership. 1977. Vol. 35. No. 2. P. 139.

The Role of Imagery in Learning. Los Angeles, CA: The Getty Center for Education in the Arts, 1987.

The Uses of Schooling. L.: Routledge and Kegan Paul, 1988.

Дополнительное чтение

Bresler L. Harry Broudy’s Aesthetics and Music Education // Research Studies in Music Education. 2001. December.

Colwell R. Goodness and Greatness: Broudy on Music Education // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 37–48.

DiBlasio M. The Road from Nice to Necessary: Broudy’s Rationale for Art Education // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 21–35.

Margonis F. Harry Broudy’s Defense of General Education. Unpublished MA thesis. Champaign: University of Illinois, 1986.

Smith R. On the Third Realm – Harry S. Broudy: A Life Devoted to Enlightened Cherishing // Arts Education Policy Review. 1999. Vol. 101. No. 2. P. 34–38.

Vandenberg D. Harry Broudy and Education for a Democratic Society // Journal of Aesthetic Education. 1992. Vol. 26. No. 4. P. 5–19.

Симона Вейль (1909–1943)

Р. СМИТ

Вопреки традиционным убеждениям, мы движемся от общего к частному, от абстрактного к конкретному. (Это важнейший вывод для преподавания)… Именно из искусства мы черпаем идею того, что есть частное… Источник искусства – в религии. Оно принадлежит религии и тому мастерству, которое достижимо в представлении индивидуальности; оно принадлежит чувствам (дружба, любовь, привязанность), которые каждый человек испытывает по-своему. Повесить ярлык, классифицировать чью-то единственную в своем роде любовь – как это нечестиво[169]169
  Weil S. Lectures on Philosophy / H. Price (transi.). Cambridge: Cambridge University Press, 1978. P. 59.


[Закрыть].

Симона Вейль родилась в Париже, в состоятельной еврейской семье. В десять лет она заявила, что считает себя коммунисткой: сострадание к беднякам и угнетенным станет неизменной темой ее жизни и книг. Вейль училась в Сорбонне, где благодаря своему аскетизму и политическим убеждениям заработала прозвище «красная дева». После окончания университета она преподавала в средней школе в Ле-Пюи. То, что все свое свободное время она посвящала безработным, вкупе с отказом готовить учеников к экзаменам в крайне сжатые сроки вместо полноценного обучения, послужило причиной ее увольнения. Затем был трудный год ее работы на заводе, после чего Вейль отправилась в Испанию сражаться на стороне испанских анархистов в Гражданской войне. Несчастный случай с горячим маслом положил конец этому ее участию. В 1942 году семья Вейль бежала от фашистского преследования в Америку. Оттуда Симона перебралась в Англию, где планировала присоединиться к движению «Свободная Франция». В Англии она заболела туберкулезом, и течение болезни осложнялось ее нежеланием принимать пищи больше, нежели полагалось по норме ее соотечественникам в оккупированной Франции. Умерла Симона Вейль в туберкулезном санатории в Эшфорде, графство Кент. Все ее книги были опубликованы посмертно.

Чтобы лучше понять Симону Вейль, нужно помнить о ее приверженности – вопреки еврейскому происхождению – неоплатонизму и христианскому мистицизму. Она считала, что человечество естественным образом пытается окружить себя утешением, которое черпает в фантазии. Мы подобны узникам платоновской пещеры (Republic, Book VII), принимающим тени за реальность и не желающим освободиться от цепей, покинуть тепло костра, отбрасывающего эти тени, чтобы вырваться на яркий солнечный свет. Вейль обозначает это всеобщее состояние термином «тяжесть»: она даже более естественна для нас, чем сила земного притяжения. Наш разум и интеллект не могут стать здесь надежными проводниками, поскольку мы будем использовать их, пребывая в неверном состоянии духа, не более как искусный самообман. Или, подобно Эдипу, ставшему символом человеческого рода, мы обладаем лишь одним мастерством, помогающим нам в решении загадок и головоломок, но совершенно беспомощны в самопознании и способности проникать в суть вещей.

Нам нужно не расширение интеллектуальных способностей, а нечто подобное пере-ориентации, источником которой является де-центрирование или «бескорыстие» – этот процесс Вейль обозначает термином décréation. «Каждый человек представляет себя центром мира»[170]170
  Reflections on the Right Use of School Studies with a View to the Love of God // Weil S. Waiting on God / E. Crauford (transi.). N.Y.: G. R Putnams Sons, 1951. P. 114.


[Закрыть], и нужна необыкновенная сила, чтобы отказаться от такой позиции, ведь мы верим в нее не только разумом, но и образной частью нашей души. Нам нужно увидеть вещи и людей в их уникальной особенности, а не как экземпляры общих категорий. «Душа опустошает себя от всего содержания, чтобы впитать в себя бытие таким, каким она видит его, в точности как оно есть, во всей его истине»[171]171
  Ibid. P. 115.


[Закрыть]. Противостояние требованиям своего эгоизма, вечно недовольного «я» приводит к обостренному чувству реальности, которое, в свою очередь, еще более ослабляет наш эгоизм.

Эта décréation особенно необходима, когда мы сталкиваемся со страданиями других:

Тем, кто несчастен, не нужно ничего в этом мире, кроме людей, готовых уделить им внимание. Способность подарить свое внимание страдающему – такая редкая и трудная вещь; это почти чудо; это и есть чудо. Почти все из тех, кто считает себя обладающим такой способностью, на самом деле ошибаются[172]172
  Reflections on the Right Use of School Studies… P. 115.


[Закрыть].

Крайне сложно испытать страдания других искренне и во всей полноте: поэтому мы склонны предаваться сентиментальности или чересчур очаровываться ими. Мы не способны должным образом справиться и со своими собственными слишком скорбными страданиями. Мы попадаем в ловушку мазохизма и воображаем себе, что страдание каким-то образом случайно станет искупительным. И только праведник может противостоять перекладыванию своих страданий на других людей. Душа освобождается от состояния «тяжести» любовью, и особенно, пониманием красоты, которая ближе всего к любви[173]173
  The Notebooks of Simone Weil / A. F. Wills (transi.). N.Y.: G. P. Putnams Sons, 1956. P. 384.


[Закрыть].

И снова мы видим сходство с теорией Платона, согласно которой человек может совершить длинное странствие от любви к прекрасному юноше к любви к произведениям искусства (которые дают нам идею индивидуального), далее к Идее Красоты и, наконец, к любви к Благу самому по себе. Основное отличие состоит в том, что для Симоны Вейль отдельные вещи этого мира обладают искупительной силой, и они не просто переступают пределы того пути, по которому странник движется к высшим вещам. «Созерцание отдельных вещей возвышает человека и отличает его от животных»[174]174
  Weil S. Lectures on Philosophy. P. 59.


[Закрыть]. Любовь к миру странника возвращает его назад в платоновскую пещеру, подобно тому как сама Симона Вейль оставила свои философские исследования, чтобы присоединиться к рабочим беднейшей фабрики во Франции.

Важнейшей идеей становится понятие внимания. Подлинная забота означает взгляд на мир в свете Блага, освобожденный от яда личных страхов и фантазий, которые часто мешают нашему восприятию и суждениям. Это будет ясное и незамутненное видение, а не взгляд «сквозь темное стекло».

Внимание требует приостановки наших собственных мыслей, жизни в обособленности, пустоте, постоянной готовности быть пронизанным объектом. Для этого нужно держать в сознании иное знание, приобретенное нами, – совсем близко к этим мыслям, но на более глубоком уровне, и не входя с ними в контакт… [175]175
  Reflections on the Right Use of School Studies… P. 108.


[Закрыть]

Неверно определять внимание как нечто подобное акту воли. Действительно, мы должны непрерывно работать над совершенствованием моральной проницательности, и тем не менее она может прийти к нам почти ex nihilo, когда качество нашего внимания как раз достаточно и истинно. Именно это состояние Симона Вейль называет термином благодать. Это состояние, в котором, если использовать заголовок одной из ее работ, мы пребываем в «ожидании Бога».

Может показаться, что эти идеи, по сути, имеют религиозный характер, напоминая мистицизм Юлиании Норвичской или дзэн-буддизм, ведущая идея которого, согласно Симоне Вейль, это призыв «к чистому постижению, без примесей мечтаний»[176]176
  Ibid. P. 406.


[Закрыть]. При этом Вейль настаивает, что обоснование подобным идеям следует искать в самой обычной образовательной практике. Она пишет, что «развитие способности внимания формирует действительный объект и почти исключительный интерес» к школьному обучению[177]177
  Ibid. P. 109.


[Закрыть]. Упражнения по написанию латинской прозы или решение задач по геометрии могут стать обучением правильному вниманию, которое однажды может стать бесценным для таких же, как мы, людей в час их нужды. Следовательно, как настаивает Симона Вейль, учеба в школе может обладать мощным духовным эффектом, «совсем не похожим на любое частное религиозное убеждение»[178]178
  Ibid.P. 116.


[Закрыть]. Здесь также сильна связь с любовью:

Интеллект может руководствоваться только желанием. Чтобы возникло желание, нужно получать удовольствие и радость от работы. Разум развивается и приносит плоды только в радости… Это та часть, которую в процессе учебы играет радость, создающая подготовку для духовной жизни[179]179
  Ibid. P. 109.


[Закрыть].

Возможно, развитие ремесленных навыков может работать подобным же образом. Когда мы упражняемся в такого рода мастерстве, мы открываем себя материалам, приспосабливаемся к качеству дерева, которое строгаем, или обоев, которые клеим. Мы используем наше мастерство, но всегда обладаем лишь внешней осведомленностью о нем, если вообще знаем что-либо. Неосознанная гармония может пронизывать работу в саду, приготовление пищи или даже вождение машины. Совершая эти действия правильно, мы одухотворяем их. Внимание может быть взлелеяно не только в процессе научного изучения, но и в процессе профессиональных упражнений.

Философ Айрис Мёрдок заимствовала и углубила некоторые элементы теории Симоны Вейль. В книге «Суверенность Блага» есть знаменитый пример того, как женщина может тщательно исследовать свои ощущения и увидеть, что ее «дерзкая, хорошо знакомая, надоедливо юная» невестка может в равной степени, а возможно, и предпочтительно, считаться непринужденно и восхитительно юной. Здесь мы видим попытку правильного, а не импульсивного восприятия – без зависти, предубеждений и нервов. Мы могли бы рассмотреть важность подобного аспекта нравственной жизни для образования. При этом нужно обратить внимание, что для детей, схватывающих различие, например, между запугиванием и поддразниванием, вопрос «неужели тебе понравится, если кто-то поступит с тобой так» создаст скорее не почву для размышления, но проблему видения фактов в различном свете, с различной степенью внимания. Следовательно, и для учителя существует разница между видением ученика или студента как, с одной стороны, ленивого и безразличного, и с другой – потерявшего доверие и, следовательно, с неохотой выражающего свою точку зрения.

Идеи Симоны Вейль, безусловно, побуждают нас обратить внимание на современные проблемы воспитания и обучения молодежи. Мы разделяем убеждение Айрис Мёрдок в том, что телевидение и другие современные технологии притупляют нашу способность видеть детали окружения[180]180
  Murdoch I. Metaphysics As a Guide to Morals. L.: Chatto & Windus, 1992. P. 330.


[Закрыть]. Вносят ли хоть какой-нибудь вклад в качество нашего внимания «всемирная паутина» или наш торопливый переход по одной из ее ссылок и ожидание загрузки сайта? Возможно, нам следует учить детей «не только рисовать, но и вглядываться в изображение»[181]181
  Ibid. P. 329.


[Закрыть]. Хорошие педагоги учат правильности и истинности, но помимо этого в школах нужно учить размышлению, способности к тихому созерцанию, которую не в силах рассеять даже постоянный фоновый гул нашего эго. Следующий отрывок из работы Айрис Мёрдок живо отражает дух философии образования Симоны Вейль и напоминает нам о том, как далеки от нее современные школы и университеты:

Обучение есть нравственный процесс, поскольку оно аскетично. Ослабляя наш эгоизм и углубляя понимание истины, оно дает нам более глубокое, тонкое и мудрое видение мира. Быть внимательным и постигать вещи правильно – вот чему нужно учить в школах. Творческая сила требует от нас этих способностей. Интеллектуальное и профессиональное обучение становятся началом новой ступени сознания, деталей восприятия, способности наблюдать. Они меняют наши желания, наше бессознательное движение желания и отвращения. Быть внимательным – значит заботиться. Учиться желать учиться[182]182
  Ibid. P. 179.


[Закрыть].

См. также очерк о Платоне в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Вейль

Место публикации – Нью-Йорк, если не оговорено иное.

Waiting on God/E. Crauford (transi.). G. P. Putnam’s Sons, 1951.

Gravity and Grace/A. Wills (transi.). G. P. Putnams Sons, 1952.

The Need for Roots/A.Wills (transi.). G. P. Putnams Sons, 1953.

The Notebooks of Simone Well/A. Wills (transi.). 2 vols. G. P. Putnams Sons, 1956.

Lectures on Philosophy/H. Price (transi.). Cambridge: Cambridge University Press, 1978.

Дополнительное чтение

Le Roy Finch H. Simone Weil and the Intellect of Grace. N.Y.: Continuum, 1999.

Little J. P. Simone Weil: Waiting on Truth. Oxford: Berg, 1988.

McLellan D. Utopian Pessimist: The Life and Thought of Simone Weil. N.Y.: Poseidon Press, 1990.

Джозеф Шваб (1910–1988)

Я. ВЕСТБЕРРИ, М. Д. ОСБОРН

Нужно всегда опираться на образовательную программу, не на идеальное или абстрактное изложение, но на реальную вещь, конкретный случай, во всей его полноте и с учетом его уникальности, на весь массив фактов, относительно которых безмолвствует теоретическая абстракция[183]183
  Schwab J. The Practical: A Language for Curriculum // School Review. 1969. Vol. 78. P. 12.


[Закрыть].

Джозеф Шваб известен как один из выдающихся теоретиков построения образовательных программ второй половины столетия. Его работа, будучи прямым философским наследием теорий Джона Дьюи, Роберта Хатчинса, Ричарда Маккеона, указывает на те же противоречия и парадоксы, присущие идеальному представлению об образовании в демократическом обществе, какие были затронуты этими мыслителями. Шваб вслед за Дьюи утверждал, что образовательная программа должна основываться на мотивированном изучении культуры или предполагать – при должной осведомленности – обдуманное участие в обмене идеями, занимающими ключевое место в политическом и социальном сообществе. Однако в основе подобного типа образования заложено фундаментальное противоречие: аргументированное обсуждение культуры предполагает глубокое понимание ее артефактов, противореча тем самым американскому идеалу эгалитарности.

Шваб пытался разрешить этот парадокс, подчеркивая важность контекста и исследования. В очерке «Практика: язык образовательных программ»[184]184
  Ibid. P. 13.


[Закрыть] он утверждает:

Материал для конкретной образовательный программы будет состоять не только из таких частей, как «наука», «литература», «процесс». Напротив, компонентами будут отдельные суждения в рамках определенного содержания, со своим словарем, синтаксисом и риторикой. Это будут отдельные своего рода романы, короткие рассказы или лирические стихи, и, хорошие или плохие, каждый будет звучать по-своему. Это будут особые действия по поводу особых проблем в заданной последовательности… Более того, предполагаемым адресатом такой образовательной программы станет не ребенок вообще и даже не класс или разновидность детей, описанные в книгах по психологии и социологии. Адресатом будет совершенно определенный детский тип и, внутри него, индивидуальный ребенок.

На протяжении всей карьеры Шваба как педагога и ученого интуиция влекла его именно в этот класс, где для тщательного изучения особенностей учеников в его распоряжении был именно этот семестр, где в рамках этого курса и этой программы уже зарождался вечный интерес к «здесь и сейчас» следующего класса. Лучшей иллюстрацией подобного подхода являются книги и статьи Шваба: обычно они писались по определенному случаю, чтобы стать выражением конкретной увлеченности, и лишь иногда задумывались для разработки темы, идущей после эссе, над которым велась работа в данный момент.

Почти пятьдесят лет Джозеф Шваб работал в Чикагском университете и жил в университетском городке в Гайд-парке. В университет он поступил пятнадцатилетним, и в 1930 году у него уже была степень бакалавра по английской литературе. В 1931 году он начал писать диссертацию по биологии и в 1939 году получил докторскую степень за исследования в области генетики. В 1937 году он на год покидает Гайд-парк ради стажировки в области научного образования в Педагогическом колледже Колумбийского университета, где занимался разработками в области психометрии и помогал в составлении учебных планов, завершая при этом работу над докторской диссертацией. В 1938 году он вернулся в Чикаго в качестве преподавателя биологии на младших курсах. В 1974 году Шваб ушел на пенсию с должности профессора кафедры естественных наук. Позднее он присоединился к коллективу Центра изучения демократических институтов в Санта-Барбаре, штат Калифорния, – независимой организации, основанной Робертом Мэйнардом Хатчинсом, ректором – с 1929 по 1951 год – Чикагского университета.

В первые годы работы в Чикаго Шваб стал одним из самых преданных помощников Хатчинса в его попытке вдохнуть новую жизнь в либеральное образование. Написанное Швабом в зрелые годы может быть понято только как отражение этой работы, сформировавшей его личность и убеждения. Эра реформ колледжа, начавшаяся в 1930 году, продолжалась до 1950 года, но принцип коллегиальности, особый способ мышления, принятый тогда порядок навсегда остались со Швабом. Все, что вышло из-под его пера позже, и большую часть его профессиональной деятельности можно интерпретировать как попытку более глубокого и контекстуального анализа результатов, полученных в те годы в колледже.

К 1940 году, в возрасте тридцати одного года, Шваб стал одним из ведущих членов группы преподавателей, преданных реформистским устремлениям Хатчинса. Как ученый, проявлявший интерес к проблемам общего образования, он был высоко оценен близким окружением Хатчинса – Мортимером Адлером и Кларенсом Фаустом (с 1941 года он возглавлял колледж). Интеграция науки в проект общего образования всегда была фундаментальной, но труднодостижимой целью. Ранние работы Шваба о природе научного познания и роли ученых отражают его попытки исследований в этом направлении. Однако в 1940 году представление Шваба о либеральном образовании только зарождалось. Он верил в дискуссионную модель преподавания, потенциальную значимость проекта «Великие книги»[185]185
  «Великие книги западного мира» – многотомник (54 тома в первом издании, вышедшем в 1952 году), включающий лучшие произведения и идеи человечества за последние три тысячелетия. Проект был начат в Чикагском университете Р. Хатчинсом и М. Адлером. – Примеч. ред.


[Закрыть] и возможность экстраполяции научных достижений в сферу общего образования. Он был страстно увлечен изучением взаимосвязи науки, ценностей и образования – это была тема его первого опубликованного исследования по образованию (1941). Однако ему не удалось разработать последовательной концепции, позволяющей систематизировать его идеи и интересы. Интеллектуальный каркас, необходимый для структурирования идей, сформировался лишь в 1942 году после начала работы с Ричардом Маккеоном, студентом Джона Дьюи, в ходе планирования четырехлетней бакалаврской программы, открытой в том же году.

По мнению Маккеона и его коллег, основные задачи образования и, следовательно, учебной программы, базируются на трех ключевых понятиях. Одно из них – идея культуры и ее элементов. Второе понятие сфокусировано на понимании проблем, стоящих перед культурой, и природы изменений способов видения и переживания элементов культуры. Эти понятия выводят на третье – идею личного опыта и поиска решения проблем, которые ставит культура. Именно этому руслу аргументации следовало теоретическое обоснование учебного плана 1942 года, разработанного командой Маккеона: в основу программы были положены понятия культуры, личности и общности, а также их синтез в понятии опыта. Фундаментальный интерес для Ричарда Маккеона представляла задача интерпретации пережитых на опыте представлений о некоторой проблеме. Традиционно задача извлечения смысла из комплекса библейских и философских текстов возлагалась на такую дисциплину, как герменевтика или истолкование, и именно она привлекла внимание Маккеона. Из герменевтики он почерпнул как технику, так и методологию, которые могли бы быть использованы при интерпретации семантической структуры выражения и, потенциально, методов, применяющихся в образовании. Чтение требует внимания как к самому тексту, так и к категориям истолкования, которые привносит в этот текст интерпретатор. Следовательно, использование герменевтики как методологического каркаса учебных планов предполагает как внимание к семантическим проблемам, заложенным в самой исследуемой работе, так и к сознанию учеников, выступающих в роли ее читателей.

В то время как другие исследователи использовали результаты работы Маккеона применительно к конкретным дисциплинам, Шваб экстраполировал данную схему в область преподавания, на теорию и практику учебных программ. Именно он попытался найти в терминологии, предложенной Маккеоном, метод целостного выражения концепции либерального образования. По рекомендации Маккеона Шваб обратился к работам Джона Дьюи, в которых обнаружил систему взглядов, совместимую с его собственными интересами и убеждениями. Взаимосвязь прослеживалась на уровне видения и оценки столь заветных для Шваба понятий общности и диалога. Предложенное Дьюи описание процесса исследования всецело захватило Шваба, оказав основополагающее влияние на его концепцию. Шваб обнаружил, что Дьюи не предложил никакой «теории» познания или образования в общепринятом смысле слова. Скорее, это было приглашение к исследованию, подход к задаче убедить своих читателей обратиться к практике.

В 1949 году Шваб был приглашен на факультет педагогики, декан которого, Ральф Тайлер, побудил его обратить внимание на формальное исследование логического обоснования либерального образования. Также к обобщению личного опыта и интересовавших его проблем подталкивало и постепенно возраставшее участие Шваба в преподавании философии образования на факультете. В 1951 году Шваб опубликовал свое первое исследование, посвященное учебным планам: работа называлась «Методы диалектики против догматических крайностей в отношении либерального образования» и была построена таким образом, что предмет обсуждения четко очерчивался посредством множества тем или общих мест, которые упорядочивали доказательную базу рассказчика. Этот стиль стал фирменным знаком работ Шваба и впоследствии был дополнен предложенной Дьюи интерпретацией опыта, а также аристотелевскими категориями, которые Шваб начал регулярно использовать в качестве источника общих положений. Таков был не имеющий аналогов метод анализа проблем учебных планов.

В очерке «Эрос и образование» (1954) намечается смещение акцентов с интеллектуальной сферы, изучением которой занимались Хатчинс и Маккеон, к идеям личности, свободной индивидуальности и жизненного опыта. Именно в этом варианте концепции образования Шваба мы отчетливо видим влияние Дьюи, подчеркивавшего роль неразрывности и роста опыта. Человек обладает даром мыслить рационально, т. е. интеллектуальной способностью, а также эмоциональной и чувственной. Человеческое поведение берет свое начало во всех этих источниках, однако эмоциональные способности развитого, сильного характера сформированы таким образом, что они нацеливают личность на получение удовольствия от поступков, приносящих людям добро. Человеческое поведение проистекает из причин, мотивированных желанием, и желания, обусловленного причиной, следовательно, развитие личности достигается в результате тренировки или обучения наших иррациональных способностей, таких как личное поведение, согласно критериям блага.

Шваб, как и Дьюи, снова и снова акцентирует внимание на дискреционных аспектах личного и группового поведения. Он вновь и вновь описывает, как нужно знакомиться с проблемами и решать их, но не каковым является или может являться их решение. Следуя данной методологии, все работы Шваба нацелены, скорее, на характеристику, а не предписание того, каким следует быть преподаванию и либеральному образованию, как можно было бы разрабатывать образовательные программы. Однако подобный акцент на дискреционном характере интеллектуальных способностей неизбежно таит в себе одну проблему, что подтвердил и сам Шваб в работе «Наука и гражданский дискурс» (1956), – речь идет о различиях в потребностях элит и потребностях основной массы населения.

Начиная с 1959 года Шваб стал проводить меньше времени в Чикагском университете: он начал участвовать в работе Исследовательского центра Меллона при Еврейской теологической семинарии и федеральных программах по разработке учебных планов в области естественных наук (в частности, программе по разработке учебного плана по биологическим наукам). Эта работа послужила стимулом к переосмыслению прежних научных достижений Шваба, направив его интерес в новое русло – к проблематике общности, традиции и неформального образования.

В этот период, пришедшийся на начало 1960-х годов, интерес американских школ к учебным программам был сосредоточен на содержании школьного знания. Девизом подобного подхода стала формула «структура дисциплин». Учитывая давний интерес Шваба к природе учебных планов, соответствующих концепции либерального образования, он был воспринят как сторонник дисциплинарного подхода к преподаванию науки в школах, а его очерк «Понятие структуры дисциплины» (1962) стал исходным текстом структуралистов. Эта работа, как и серия «практических» очерков, последовавших в 1970-е годы, перекликается с ранними исследованиями Шваба в Чикагском университете, когда он пытался определить ядро творческого подхода к дисциплинарному знанию. В публикациях Шваба представлены доказательства данной теории и материалы, необходимые для ее реализации.