Текст книги "Психология экономической социализации личности. Основные формы и детерминанты"

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что вторичная ЭС охватывает более длительный период жизни экономического субъекта, чем первичная ЭС. Актуализация ее механизмов связана с потребностью личности в поддержании баланса между постоянно изменяющимися условиями экономической жизни и возможностями субъекта в решении поставленных задач. При этом важную роль исследователи отводят субъектным качествам личности – ее активности в направлении саморазвития, в поиске оптимальных способов совладания с трудными жизненными ситуациями, в подготовке к периоду завершения трудовой деятельности и последующему снижению уровня материального и финансового благосостояния, поддержанию уровня субъективного благополучия.

В предыдущих главах работы были описаны границы и характерные особенности вторичной ЭС и экономической ресоциализации. Показано, что механизмы экономической ресоциализации запускаются в сложных ситуациях социально-экономического развития общества, связанных с преобразованиями самой среды. В такие моменты (ранее мы уже упоминали трансформации 1990-х годов в России, 1980–1990-х годов в Восточной Европе и т. п.) происходит размывание границ между разными экономическими группами, изменение представлений о бедности и богатстве, собственности, экономическом неравенстве, отношения к бедным и богатым, а социальные связи перестают выполнять функцию ресурса, направленного на поддержание ранее сформированной экономической идентичности. Можно привести много примеров из «лихих девяностых», когда в связи с массовым обнищанием населения ранее достигнутая экономическая идентичность изменялась до состояния диффузной идентичности. Непонимание происходящих экономических трансформаций, финансовая тревожность и страх, вызванные неизвестностью экономического будущего, невозможность конструировать образ своего экономического будущего – это и многое другое отражалось на амбивалентном восприятии себя как представителя той или иной социально-экономической группы. Учителя и врачи, имевшие в советское время стабильный доход и высокий уровень образования, идентифицирующие себя как людей с доходом выше среднего, в результате реформ оказались на пороге бедности. В процессе экономической ресоциализации происходило постепенное обретение «новой» экономической идентичности личности (группы) посредством поиска своего «экономического Я», что позволило осознать свои возможности в реализации функции финансового и материального самообеспечения и обеспечения своей семьи, в выполнении экономических ролей (Журавлев, Позняков, 2018; Климова, 2006; Социально-психологическая динамика…, 1998; Социальная психология…, 1999; Цветков, 2014; Ядова, 2009).

Экономически зрелые люди (обеспечивающие себя и свою семью) сталкивались с проблемой не только формирования (присвоения, конструирования) новой экономической культуры или нового знания, но и с болезненной процедурой отказа от ранее сформированного (присвоенного, сконструированного) экономического знания, опыта, ценностей, норм экономического поведения (Burgoyne, Routh. 1998; Cinnirella, 1996, 1997; Grunert, Grunert, 1993; Jonas et al., 2002, 2006; Luna-Arocas et al., 2001; Meier, Kirchler, 1998; Muller-Peters et al., 1998; Mussweiler, Englich, 2003; The Psychology of the European Monetary Union, 1998; Tyszka, 1994, 1999). Степень экономической десоциализации во многом зависела от готовности личности к преобразованиям, устойчивости ее ценностно-нормативной системы как регулятора экономического поведения.

Исследования показали, что процессы десоциализации не затрагивали глубинных, в первую очередь, ценностных оснований личности (Grunert, Grunert, 1993; и др.). Смена приоритетов была представлена в направлении роста значимости материальных ценностей, ценностей достижения, социальной активности и т. п. (Дробышева, 2002; Журавлева, 2013; Хащенко, 1998). Можно предположить, что устойчивость базовых, смысложизненных ценностей, включенных в «ядро» ценностной структуры, определяет степень разрушения неактуального в новых условиях экономического знания, пересмотра норм экономического поведения. В условиях экономической ресоциализации система ценностей выступает своеобразным «фильтром» в процессе присвоения извне или конструирования новых элементов экономического сознания, экономической культуры, придавая им значимость (ценность) (Емельянова, Дробышева, 2015).

Таким образом, функция экономической ресоциализации связана с реконструкцией элементов экономического сознания, экономического поведения, с накоплением нового опыта, со сменой экономической деятельности и т. д. Всё это способствует осознанию личностью себя как субъекта экономических отношений. По нашему мнению, зрелая в экономико-психологическом плане личность в процессе десоциализации способна контролировать степень разрушения (отказа от ранее сформированного) неактуальных в новых условиях элементов экономического сознания и поведения. Важную роль при этом играют ее личностные качества: сформированные ранее самоконтроль, целеустремленность, оптимизм, а также устойчивость базовых ценностей. Успешным завершением экономической ресоциализации личности является ее возврат как минимум к ранее достигнутому уровню своего экономического благосостояния, к выполнению своих функций по обеспечению семьи, поддержанию качества ее жизни и т. п.

В предыдущем разделе данной работы обсуждался вопрос о том, что процессы первичной и переходной ЭС могут переживаться не только детьми дошкольного возраста или школьниками, но и взрослыми людьми. Примеры таких ситуаций ранее уже приводились. В частности, отмечалось, что в период кардинальной смены экономической модели развития общества в России и некоторых восточноевропейских странах многие взрослые люди были вынуждены полностью отказаться от экономических представлений в области плановой экономики и конструировать новые, соответствующие рыночной модели (Журавлев, Позняков, 2018; Климова, 2006; Ядова, 2009; Tyszka, 1994, 1990; Tyszka, Sokolowska, 1992, 1999). Такая ситуация иллюстрировала процесс экономической ресоциализации, первая ступень которой (экономическая десоциализация) была связана с практически полным разрушением старой системы экономического сознания и поведения личности, со сменой ценностных приоритетов, а вторая – собственно ресоциализация – с конструированием новой. В этом случае процессы экономической ресоциализации функционально соотносятся с теми, которые характеризуют первичную или переходную ЭС. Однако в отличие от них собственно экономическая ресоциализация носит не сплошной, а выборочный характер. Речь идет о формировании новой системы представлений и взглядов на экономические явления, нового отношения к ним, но не нового типа личности в целом, в то время как процессы первичной и переходной ЭС направлены в первую очередь на формирование базовых элементов экономического сознания, поведения личности как субъекта экономических отношений.

Глава 5
Процессуальные и результативные характеристики экономической социализации в разных ее формах

Раскрывая содержание экономической социализации, следует остановиться на ее процессуальных и результативных характеристиках.

Основываясь на теоретических представлениях Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Ломова и других теоретиков психологии, отечественные исследователи выделяют «внешние» и «внутренние» факторы ЭС. К примеру, в работах, посвященных ЭС детей и школьников разного возраста (С. Ю. Буренина, Е. В. Голубева, Т. В. Гусева, Ж. А. Жилина, Т. В. Дробышева А. С. Евдокимова, И. В. Ермакова, Е. В. Козлова, Т. Ю. Миронова, В. В. Орлова, Н. Н. Помуран, М. Ю. Семенов), в качестве «внутренних» факторов (детерминант) чаще всего изучались индивидуально-психологические (пол, возраст, уровень интеллекта, экспрессивность и т. п.) и социально-психологические характеристики (ценностные ориентации, нравственные установки экономического поведения, некоторые личностные качества, локус контроля, мотивация обучения, экономическая самооценка, экономическая идентичность, опыт взаимодействия с экономическими объектами и явлениями и отношение к ним (деньгам, бедности и богатству, справедливости, собственности и т. п.)). Внешние факторы в таких работах были представлены социальными (состав и размер семьи, ее социально-экономический статус, этнос, регион или место проживания и т. п.), а также социально-психологическими факторами. В качестве последних выступали следующие: взаимодействие в референтной группе сверстников, воспитание в семье и замещающих семью организациях, обучение в школе и других образовательных учреждениях, информационное влияние СМИ и Интернета.

Анализ системы факторов чаще всего был направлен на поиск вклада факторов разного уровня (личностный, групповой, социетальный) в модель успешной ЭС личности (детей и подростков). Отношения этих факторов характеризовались как взаимодополняющие, сопутствующие или взаимосвязанные, усиливающие/ослабляющие действие друг друга. Пользуясь терминологией концепции системной детерминации (Ломов, 1984), можно сказать, что одни факторы определялись исследователями как условия или причины изменений в экономическом сознании и поведении личности, другие – как личностные предикторы, предпосылки изучаемых эффектов ЭС, третьи – как механизмы, трансформирующие (преобразующие) элементы экономического сознания и самосознания личности, или опосредствующие факторы.

Например, известно, что степень осведомленности маленьких детей об экономических явлениях и объектах в большей степени зависит от возраста, наличия опыта их участия в экономической жизни (прежде всего потребительского) и ближайшего социального окружения (родителей). Та же осведомленность в подростковом возрасте определяется степенью свободы в обращении с карманными деньгами, характером взаимодействия со сверстниками и родителями (подробнее об этом см. работы А. Н. Аянян, Ж. А. Жилиной, Е. В. Голубевой, Т. В. Гусевой, И. В. Ермаковой, С. Barnet-Verzat, А. François-Charles, А. Otto, M. Sutter, J. Serido, P. Webley и др.). Исследования показывают, что сформированность самоконтроля (как внутреннего фактора) у детей и подростков является важным предиктором их потребительского поведения в будущем, а практика экономии средств в подростковом и юношеском возрасте приводит к формированию финансовой автономности, экономической самостоятельности, которая определяет успешность ЭС на следующем этапе развития экономического субъекта (Bucciol, Veronesi, 2014; Otto, Serido, 2018; Sutter et al., 2013).

Независимо от подхода[15]15
  Анализы подходов изложены в публикациях автора (Дробышева, 2011; 2013, 2016а, 2018).


[Закрыть], в исследованиях первичной ЭС в качестве внешних факторов чаще всего анализируются: социально-экономический статус семьи и ее социально-культурные особенности, непосредственное взаимодействие детей с родителями и значимыми Другими, влияние процессов воспитания и образования, а также СМИ и Интернета как информационных источников, конструирующих общественное мнение (Авдеева, Фоминых, 2002; Голубева, 2013; Ермакова, 2008; Помуран, 2004; Ребзуев, Савельева, 2006; Bradley, Corwyn, 2002; Buijzen, Valkenburg, 2003; Carlson et al., 2005; Dickinson, 1990; Durante, Fiske, 2017; Emler, Dickinson, 2005; Friedline, 2012; Kołodziej, 2014). Отмечается, что новые медиаплатформы более успешно влияют на доверие подростков к рекламируемой продукции, чем телевидение или наружная реклама (Lapierre et al., 2017).

Эффекты влияния внешних факторов (психологические и социально-психологические последствия) имеют разный характер. К примеру, обучение детей и подростков финансовой грамотности, в частности, навыкам планирования карманных расходов, в целом позитивно оценивается исследователями (Bessa et al., 2014; Utkarsh et al., 2020). При этом выделяется ведущая роль родителей (Furnham, Milner, 2017; Jorgensen, Savla, 2010; Van Campenhout, 2015). Так, в лонгитюдном исследовании А. Фернэма и Р. Милнер показано, что более самостоятельными в финансовом плане стали те молодые люди, которые еще в подростковом возрасте имели опыт работы, в том числе домашней (выполняли некоторые обязанности по ведению домашнего хозяйства), а их родители (и они сами посредством кредитов на обучение) вкладывали средства на получение более высокого уровня образования, рассматривая его как ресурс успешности в будущем (Furnham, Milner, 2017). В этих семьях родители в процессе экономического воспитания формировали установки на раннюю финансовую независимость, обсуждая с детьми самые разные вопросы относительно их будущей работы.

Однако целенаправленные действия взрослых, активизирующие инструментальную и символическую функции денег в деятельности и взаимодействии маленьких детей с другими, могут иметь обратный эффект – снижать их направленность на просоциальное поведение и способствовать формированию у дошкольников эгоистических предпочтений (Gasiorowska et al., 2012; Trzcińska, Sekścińska, 2016). Последний вывод согласуется с результатами и наших исследований прагматического воздействия раннего экономического образования на ценностную структуру и систему экономических понятий младших школьников (Дробышева, 2013; Журавлев, Дробышева, 2011; Социальная психология…, 1999, с. 213–224). Возможно, в таком возрасте целенаправленно формируемая взрослыми у детей ориентация на экономический (финансовый) успех может иметь скрытые психологические эффекты, выраженные в смене целевых приоритетов ребенка в будущем. Выявленный факт косвенно свидетельствует о необходимости учета взрослыми соотношения разных линий становления личности (нравственной, социальной, экономической и т. п.) в процессе ее развития.

Роли экономического воспитания в семье в процессе первичной ЭС посвящены сотни работ, доказывающих доминирующее значение этого фактора. Практика карманных денег, обучение навыкам ведения бюджета, беседы о будущей профессии и работе, карьерные ожидания родителей, личный пример успешной экономической жизни или потеря работы, установки родителей на продолжение обучения после школы, амбиции родителей как фактор конкурентоспособности детей – эти и многие другие аспекты влияния родителей на ЭС детей способствуют их подготовке к успешному переходу к взрослой экономической жизни (Голубева; 2013; Дробышева, 2002; Ермакова, 2008; Angelini et al., 2015; Bessa et al., 2014; Bucciol, Veronesi, 2014; Dal Magro et al., 2018; Furnham, Milner, 2017; Gudmunson, Danes, 2011; Jorgensen et al., 2017; Kelley et al., 2021; Khadjavia, Nicklischc, 2018; Shim et al., 2012; Otto, Serido, 2018).

Серия исследований, посвященных изучению фактора социально-экономического статуса (далее – СЭС) семьи[16]16
  Современные исследователи отмечают, что он включает не только оценки дохода, уровня образования, престижа профессии (объективные показатели), но и субъективного восприятия социального статуса и социального класса. Социально-экономический статус может включать характеристики качества жизни, а также возможности и привилегии, предоставляемые людям в обществе.


[Закрыть] в условиях первичной ЭС, раскрывает зависимость от СЭС семьи установок детей и подростков на получение образования, построение карьерных планов и т. п. (см. там же). Так, потеря отцом работы и снижение СЭС может как негативно (невротизм, заниженная самооценка, сниженные показатели самоэффективности), так и позитивно (мотивация к социально-экономической мобильности) влиять на личностные качества детей и подростков, необходимые им для построения карьерных планов, продолжения обучения в колледже и вузе (Kajonius, Carlander, 2017; McLoyd, 1989) и т. п. Изменение СЭС семьи в связи с ее миграцией также может сопровождаться стрессом для детей (Kunz, 1968; Rinaldy, 2007). По всей видимости, в таких условиях получение образования становится «подушкой безопасности» молодых людей в будущем.

Интересно, что не только российские родители в разных ситуациях, связанных со снижением экономического статуса семьи, стараются оградить детей от переживаний (Журавлев, Дробышева, 2010). В работах зарубежных коллег также обнаружено, что матери, пытаясь защитить детей от финансовой депривации, интегрируют все свои ресурсы (дополнительная работа, помощь родственников и друзей и т. п.), чтобы поддерживать уровень субъективного благополучия ребенка посредством покупки новых игрушек, подарков, походов в кино (Mistry et al., 2006, 2008).

Личный опыт детей и подростков как фактор конкурирует в исследованиях с влиянием родителей как условием их успешной ЭС (Furnham, Milner, 2017; Оtto, 2012; Webley, Nyhus, 2006). Эта проблема решается посредством выявления соотношения влияния родителей на формирование личности, экономического сознания и поведения детей и личного опыта самих детей. Таким образом, косвенно ставится вопрос о проявлении субъектных качеств самого ребенка в процессе его социально-экономического развития (Дробышева, 2013; Миронова, 2013; Сергиенко и др., 2013, 2020; Glachan, Ney, 2007; Gianinno, Crittenden, 2005; James, 2004; Palan et al., 2010; Wray-Lake et al., 2010). Несмотря на важность роли родителей как агентов социализации, дети и подростки конструируют свои собственные представления о явлениях и объектах мира экономики (Дробышева, 2014; Jovchelovitch, 2013; Webley, 1996). К моменту завершения школы они не только понимают сложные явления в области экономики, но и идентифицируют себя как субъектов экономических отношений.

В качестве «внутренних» факторов чаще всего рассматривают сформированные на предыдущем этапе развития свойства и качества личности, ценностные и когнитивные элементы ее экономического самосознания, когнитивные способности и т. п. (Евдокимова, 2014; Egan, 2016; Kajonius, Carlander, 2017). Причем они выступают в роли факторов как успешной, так и неуспешной ЭС, проявляющейся в девиациях экономического поведения (к примеру, воровство, вымогательство, шантаж, рэкет подростков). В последнем случае отмечается наличие в структуре деловых и личностных качеств подростков негативных образований: слабой мотивации к обучению, низкой самооценки, внешнего локуса контроля, невысокого уровня социальной зрелости, неуверенности в себе (низкой самоэффективности), агрессивности и т. п. (Ермакова, 2008).

В перечне значимых «внутренних» факторов первичной ЭС находятся не только личностные и социально-психологические характеристики; одну из ключевых позиций занимают индивидуально-психологические, прежде всего «возраст» (Алова, 2002; Голубева, Истратова, 2013; Козлова, 1998; Фоломеева, Шурыгина, 2013). Длительное время именно этот фактор и связанные с ним стадии когнитивного развития детей и подростков определялись как доминирующие в процессе первичной ЭС (Danziger, 1958; Furth, 1978; Jahoda, France, 1979; Kirchler, Praher, 1990; Lassarre, 1996). В настоящее время, как уже упоминалось ранее, возрастные различия учитываются исследователями, но наряду с другими индивидуально-психологическими и социально-психологическими особенностями (Евдокимова, 2014; Миронова, 2013; Chan, McNeal, 2006; Hakovirta, Kallio, 2016).

Характер связи «внешних» и «внутренних» факторов в процессе первичной ЭС определяет ситуацию перехода к новой форме ЭС. К примеру, готовность продолжать обучение (в колледже или вузе) с целью повышения своего образовательного уровня (предиктор экономической успешности в будущем) основывается на согласованности внешних (воспитание родителей, их пример, образовательные программы в школе) и внутренних факторов (мотивация к обучению, целеустремленность, внутренний локус контроля, потребность в финансовой автономности и т. п.) (Brown et al., 2011; Egan, 2016).

Среди внешних факторов в исследованиях перехода от первичной к вторичной ЭС (переходная форма ЭС) доминируют те, которые связаны с получением профессионального образования, начиная от факта принятия решения продолжать учебу или приступать к работе и заканчивая методами и формами работы со студентами (они выступают как средства ЭС) (Амиров, Шайдуллина, 2014; Васильева, Гуляихин, 2014). При этом исследователи подчеркивают значимость родителей в построении молодыми людьми карьерных планов, выборе ими стратегий экономической элевации, формировании образа экономического будущего, повышении финансовой грамотности (Angulo-Ruiz, Pergelova, 2015; Tang, 2015; Vhalery et al., 2015). К примеру, сопоставляя внешние и внутренние факторы финансового поведения студентов, канадские коллеги доказали, что кроме собственно финансовых знаний важную роль играют их личностные характеристики (например, локус контроля, самоэффективность), а также финансовое обучение и финансовое поведение родителей (Angulo-Ruiz, Pergelova, 2015). Обнаружено, что в модели изучаемых факторов (применяли метод моделирования структурных уравнений) внешний локус контроля оказывает наибольшее влияние на изучаемое поведение молодых людей, за ним по силе воздействия следуют влияние и мотивация родителей.

Близкие по смыслу выводы были сделаны в исследовании факторов, влияющих на умение студентов распоряжаться карманными деньгами (Vhalery et al., 2015). Планирование расходов, контроль доходов и расходов рассматриваются авторами как способы избегания компульсивного потребительского поведения. C одной стороны, навыки распоряжаться карманными деньгами связаны с уровнем самоконтроля молодых людей, который опосредует их отношения с семьей, друзьями; с другой – семейное окружение и сверстники формируют у студентов самоконтроль, который полезен для управления карманными деньгами (Banks, 2010; Bamforth et al., 2017; De Clercq, 2009; Khare, 2016; и др.). Этот процесс влияния включает обмен информацией, опытом и знаниями о том, как управлять своим бюджетом. Данный пример наглядно демонстрирует двустороннюю связь «внешних» и «внутренних» факторов в условиях переходной формы ЭС.

Проблема соотношения силы влияния разных уровней «внутренних» факторов не менее актуальна для исследований процессов ЭС. Так, в ряде работ анализируется вклад «когнитивных» и «некогнитивных» характеристик, формируемых в детстве и юности, на успешность экономической жизни в будущем (Daly et al., 2015; Egan, 2016; O’Connell, Sheikh, 2007). Показано, что «некогнитивные», т. е. самоконтроль, локус контроля, самоэффективность (уверенность в себе, своих способностях в достижении поставленных целей), а также социально-эмоциональные навыки (способность понимать эмоции и управлять ими, ставить и достигать цель, чувствовать и проявлять сочувствие к другим, поддерживать позитивные отношения и ответственные решения) и внутренняя мотивация не менее значимы, чем собственно когнитивные навыки (способность рассуждать, планировать, решать проблемы, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро учиться и извлекать уроки из опыта) для успешного начала самостоятельной экономической деятельности, в первую очередь потому, что данные качества востребованы у потенциальных работодателей (Daly et al., 2015; Egan, 2016).

Принадлежность к тому или иному классу (социально-экономической группе) как фактор влияет на экономическую идентичность студентов колледжей (Aries, Seider, 2007). Молодые люди из семей с высоким уровнем дохода считают свою социально-экономическую группу более важным основанием для идентичности, чем их сверстники из малообеспеченных семей и обучающиеся в менее престижных колледжах. При этом студенты из престижного колледжа, не имеющие высокого дохода семьи, рационализируют свою принадлежность к малообеспеченной группе. В целом, многие исследователи отмечают связь между экономической идентичностью и мотивацией получения образования, которое студенты рассматривают как средство финансового успеха в будущем (Aries, Seider, 2007; Rice et al., 2017).

Резюмируя, следует обратить внимание на смену доминирующих факторов в системе детерминант. По данным исследователей, в первичной ЭС ведущая роль принадлежит значимым Другим (прежде всего родителям) и опыту взаимодействия с явлениями и объектами экономического мира. Личностные качества, когнитивные способности самого субъекта экономических отношений в условиях первичной ЭС выполняют функцию дополнения, усиления, а иногда – противодействия влиянию извне, т. е. могут выполнять роль опосредующих звеньев, внутренних факторов, предпосылок (в терминах концепции системной детерминации). В условиях перехода от первичной к вторичной ЭС значимость «внутренней» детерминации резко возрастает. Личностные качества субъекта экономических отношений, необходимые для начала трудовой деятельности, конкурируют по силе влияния с его когнитивными навыками. В этот период воздействие родителей, по сравнению с процессами самодетерминации, снижается.

Среди механизмов первичной и переходной форм ЭС выделяются универсальные социально-психологические механизмы импринтинга, подражания личностью моделям экономического поведения родителей и значимых Других; присвоения норм, ценностей, взглядов, характерных для своей социально-экономической группы (опосредованно через семью); категоризации и идентификации со своей экономической группой, а также механизмы конструирования экономических представлений, формирования отношения к явлениям и объектам экономического мира. К переходной форме ЭС уже сформированы механизмы рефлексии, самоконтроля экономического поведения, межличностного взаимодействия, ценностного контроля, экономической сепарации и т. п., определяющие готовность личности к выполнению своих функций по обеспечению себя и семьи.