Текст книги "Слово и событие. Писатель и литература (сборник)"

В этом смысле о многом говорит парадокс первого слова. Например, раннее мама не только в общем потоке лепета, но и при изолированном произнесении, скажем при обучении ребенка этому слову, производит, произнесенное младенцем, странное впечатление ненаправленности, расплывчатости. Ни поворота глаз в сторону матери, ни какого-либо другого жеста опознания на первых стадиях не наблюдается, не говоря уж о том что это слово не служит для обращения или зова. В то же время оно несомненно сопровождается глубоким переживанием. Первое слово не только не выделено с точки зрения конкретности смысла из слов лепета, но и как будто бы осмыслено меньше чем лепет! Среди лепетных фраз можно явно уловить комплексы с тонко разграниченными смыслами, а в поведении ребенка, впервые произносящего слово мама или другое слово взрослого языка, часто наблюдается специфическая несфокусированность. Первое слово долго не имеет статуса слова, не связано с определенным смыслом. В нем продолжается семантическая неопределенность слогов лепета. Но в нем снята убедительная чувственная семантика лепета и тем самым высвобождено пространство для заполнения другим уровнем смысла.

Комплексы переживаний, наполнявших лепет, развертывались на ином уровне чем те понятия и смыслы, какие мы можем предложить детям. Судя по данным самоанализа, они состояли из текучих ощущений передвижения и сталкивания неотождествленных масс и сопровождались быстро меняющимися впечатлениями удовлетворения и неудовлетворения. Орган восприятия этой идиоритмичной смены состояний мира и связанных с ними удовольствия и неудовольствия можно назвать общим чувством. Оно разнообразно связано с качеством и количеством показаний пяти (десяти) органов чувств и обеспечивает теснейшую координацию с миром.

Ребенку предлагают во взрослом языке членение реальности, просят разобрать ее по признакам, которые ему еще мало что говорят. До сих пор он следовал состояниям своего общего чувства и его архетипы расчерчивали для него мир с нашей точки зрения вкривь и вкось. При входе матери в комнату лепетная речь принимала характер радостной уверенности. Но смыслом речи была не мать и не факт ее появления в комнате, а вздымающееся движение общего чувства, отвечающее тому обстоятельству, что события приняли благоприятный оборот. Внутри широкого импульса, идущего от общего чувства, мало заметно место, занятое восприятием изменений, которые произошли в показаниях органов чувств. Ребенок реагирует во всяком случае не на фигуру и не на личность матери, а на изменение всей своей ситуации к лучшему. Лепетная речь констатирует не зрительный образ матери, а оправдание экспектаций, изменение тонуса организма, учащение работы сердца при имитирующем вход матери невольном движении младенческого тела и т. д. В другой раз вид матери не вызовет такой реакции.

Смысл, подлежащий выражению во взрослом слове, совершенно иного порядка чем тот, который оживлял таким образом лепетную речь. Ребенок, дававший в звуках голоса выход общему чувству, должен теперь по настоянию взрослых обратить внимание на детальное устройство внешнего мира. Очевидно, что никакой природной необходимости для перехода от языка общего чувства к языку взрослой рациональности нет, и можно представить себе цивилизацию, где основным языком был бы такой же, как у ребенка, только окультуренный. Чтобы внушить взрослые рациональные навыки ребенку, мать в общении с ним инстинктивно пытается переводить свои сообщения по мере возможности на врожденный ребенку язык общего чувства. Как всегда, такой перевод наносит ущерб обоим языкам. Интонационные и ритмические рисунки остаточной лепетной речи периода овладения языком взрослых, всё еще поражая богатством мелодики, уже ни в какое сравнение не идут с тем, что можно было слышать в период от полугода до года его жизни. Лепетная речь в более позднюю эпоху (к ней теперь можно причислить и заученные без понимания слов песенки и стихи) становится менее богатой, более монотонной, бормочущей. Ребенок пытается перенести теперь навыки своей прежней природной речи на новую, культурную; он подобен актеру, для успеха выучивания читающему длинные реплики и монологи с выражением. Интонирование, окрашивание ребенком каждого взрослого слова особая огромная и мало исследованная тема. Говорить ровным голосом он научится очень не скоро.

Почему ребенок всё-таки сравнительно легко в конечном счете переключается со своего языка общего чувства на язык культуры? В опоре на что родители, старшие в общении с годовалым ребенком преодолевают языковой барьер? Почему взрослый язык, дискурс цивилизации оказывается способен почти без остатка вобрать в себя ранний язык чувства.

Дело по-видимому в том, что и зрелый язык культуры и ранний язык чувства имеют одинаковую основу, которая и позволяет младенцу с такой смелостью брать в свои руки инструмент взрослой речи в уверенности, что он сможет им пользоваться. Язык впитывается младенцем вовсе не в первую очередь как средство общения между ним и другими лицами, тем более что различение между своим телом и окружением у него далеко не так отчетливо как у нас; деловые черты нашего языка первоначально имеют для ребенка другое наполнение.

Приведем примеры легко наблюдаемого рода. Ребенок, весело играющий с матерью, в один из моментов этой игры становится на ее колени, приближает свое лицо к ее лицу, берет ее за щеки (жест, ранее обозначавший у ребенка в отношение к себе указание вот я) и говорит: «Это матушка». Ясно, что адресат этого высказывания не мать и его цель не в первую очередь общение с матерью, хотя конечно и общение с ней тоже. Адресат высказывания тем не менее есть. Попробуем его найти. Но сначала еще пример. Одиннадцатимесячный ребенок при виде собаки и кошки импульсивно, громко, с движением всем телом или по крайней мере головой вперед произносит ав, первоначально с поразительно точной имитацией лая собаки. К годичному возрасту интонация звукоподражания отпадает, голос становится тише и ровнее. В год и месяц ав произносится очень тихим, спокойным голосом при каждом случае появления собаки в момент ее появления, не имея черт сообщения взрослому об увиденном и производя впечатление невольного комментария, свидетельства о ситуации. Третий пример наугад. Уроненный из коляски в возрасте год и два месяца и больно ушибшись, ребенок неистово плачет две-три минуты, потом спокойно и чисто произносит бах и тут же перестает плакать.

Адресат подобных высказываний не столько взрослый собеседник, сколько некая сущность, которую можно было бы условно назвать держателем языка или авторитетом языка. Явное обращение поверх присутствующих к держателю языка наблюдается сравнительно редко. Обычно даже при воображаемом разговоре ребенка по телефону психологический облик адресата выступает более или менее отчетливо. Однако он никогда не выступает настолько очерченно, чтобы всё содержание разговора можно было объяснить только потребностями общения с этим и лишь с этим адресатом. В какой-то мере любая речь ребенка – да по сути и взрослого, только гораздо менее явно, – выходит из круга всех зримо присутствующих адресатов. Речь ребенка невозможно понять, если не рассматривать всякое вообще его высказывание как обращенное сначала к невидимому субъекту, держателю языка, и лишь через него – к реальному адресату в той мере, в какой этот последний постепенно кристаллизуется.

Ребенок свидетельствует перед авторитетом, к которому прежде всего обращена его речь, о том что происходит в мире. Пользуясь своей способностью, в которой он не сомневается, способностью давать имена происходящему, он обличает действительность, указывает ее черты, произведшие на него впечатление. Потребность в таком деловитом обличении для ребенка, похоже, так велика, что он пожертвует ради нее своими временными интересами. Общаясь с окружающими, ребенок не подчиняет свою речь интересам этого общения, да и всякое общение для него это тоже в первую очередь обличение действительности перед держателем языка, только такое, в которое вовлечены еще и собеседники. Интересно, что постоянная апелляция к невидимому и неизменному авторитету не только не мешает общению, но может быть впервые только и делает его возможным. Это опять же касается и взрослого мира.

Подведем итог. Человеческий ребенок и до того как научится говорить не молчит. Уже его лепет независимо от того, имеют ли смысл отдельные слоги или нет, полон другим, более общим и глубоким смыслом обращения, причем вовсе не обязательно к ближайшему взрослому; не случайно дети лепечут и совершенно одни в пустой комнате. Лепет, язык общего чувства, отличается от зрелого языка культуры, разума и планирующей воли почти во всем кроме одного, но самого главного: и тот и другой язык в первую очередь показание, свидетельство о мире, каким человек его ощущает и видит.

Поэтому уже самое раннее общение ребенка со своим окружением проходит не под знаком просьбы, а под знаком вопроса. Ребенок посвящает язык, этот инструмент выявления лица мира, в первую очередь не удовлетворению своих инстинктов и потребностей и даже не своему приобщению к миру взрослых, сколько обличению этого мира, как если бы у младенца заранее имелось представление о том, каким этот мир должен быть. Представления такого у него конечно нет, но зато у него есть очень ранний навык выкрикивания, выпевания, разглашения своей ситуации, именования своей вселенной. Ребенок своим первым криком и лепетом, так сказать, выносит сор из избы; ни у кого не прося на то разрешения, он по-своему высказывается о мире, сообщает невидимому третейскому судье о своем самочувствии со смелостью, много примеров которой может видеть каждый во всяком новом пришельце в наш мир.

Почему так радует эта дерзновенная распорядительность ребенка, заранее уверенного в своем праве на равных судить о мире и сообщать о своих суждениях? Способность, едва придя в мир и еще совсем не разобравшись в его деталях, уже говорить о нем – пусть непонятно, но так, что остается лишь наполнить смыслом или осмыслить заранее готовое высказывание, – ощущается нами как залог того, что ребенок несет с собой мир не только в смысле вселенной, но и в смысле потенциального принятия действительности, примирения. Даже если после этого общение подростка с близкими не удастся, примет характер борьбы, причиной здесь будет всё то же спасительное для культуры ощущение молодым существом своего неотчуждаемого права на сообщение о мире как он есть, на свидетельство о его истине.

1974

Общение без индивида

Всё говоримое ниже относится только к воспитанию, принятому в культуре нашего типа, где взрослые как правило предлагают ребенку разделить с ними их мир, наслаждение и пользование им. Как обстоит или могло обстоять дело в других культурах, где преобладает дисциплина и школа, мы знаем плохо, причем больше потому что считаем не очень нравственным делом знать это, примерно так же, как считаем безнравственными опыты над людьми. Бескорыстно подарить ребенку наш мир – это собственно говоря действие, которое далеко не всегда осмысливается нами как таковое, но на котором строится по существу в нормальном случае всё дошкольное и семейное воспитание в нашей культуре. Связанный с такой самоотдачей вполне понятный и очень крупный риск часто вызывает глухой внутренний протест фундаменталистского толка, с соответствующими проектами перестройки воспитательного дела на какой-то иной основе.

На почве первого и самого важного подарка, подарка мира, вырастает то раннее, очень волнующее словесное общение, когда – речь идет о детях от года до примерно двух лет жизни – неоформленная индивидуальность ребенка вроде бы не позволяет считать его сколько-нибудь пригодным партнером для общения, предполагающего по-видимому отчетливое отличие ты от я, а между тем общение, хотя и особенного, с трудом осмысливаемого рода между детьми этого возраста и взрослыми проходит полноценно и многозначительно.

Происхождение почти всех первых высказываний можно без труда вывести из подражания, которое никогда не сводится к подражанию только речи взрослых. Возьмем пример. В возрасте год и месяц ребенок подходит к взрослому, цепляется за него и очень невнятно, коротко и тихо говорит: «адём». Было бы перенесением наших взрослых навыков на младенческий ум, если бы мы предположили, что малютка, усвоив смысл этого императива из словоупотребления взрослых, сам воспользовался им чтобы сообщить от себя о своем пожелании другому лицу, от которого зависит его исполнить. Тут происходит нечто более простое и непосредственное. Слово «пойдем», как его слышит ребенок, принадлежит к событию выхода на прогулку, и он произнесением этого слова заклинает событие, организует его, беря на себя упорядочивающую власть, пробно завладевая желательной ситуацией. Ребенок не столько обращается к распорядителю, сколько сам выступает хозяином происходящего.

Еще пример. В возрасте примерно года у ребенка появилось, а месяца через два вошло в период интенсивной отработки на в значении дай, бери, подними меня на руки. В этих трех функциях слово различается по интонации: в смысле бери произносится обычно отрывисто и деловито, без повышения голоса; в смысле дай звучит как приказ, часто громкий и нетерпеливый; в смысле возьми на руки это нередко протяжное, иногда очень горькое на с поднятием рук для большей убедительности, а то и с навертывающимися слезами из-за не раз повторявшегося печального опыта неисполнения соответствующего желания. Причина, почему эти очень, до противоположности, разные вещи обслуживаются одним и тем же словом, разумеется, не в неразличении им понятий дай – бери, едва ли в скудости словаря (уж для таких важных различий слова бы нашлись), и было бы совсем ошибкой думать, будто ребенок умудрился построить на слове на амбивалентное понятие, куда якобы входят полярные аспекты, противоположные моменты дать и взять. Дело снова гораздо проще. Суть и цель, к которой устремлен говорящий, во всех трех значениях словечка на всё-таки одинаковая: вручение. Конечно, направление вручения меняется очень небезразличным для ребенка образом, но на протяжении почти всего второго года жизни он просто не расположен пристально следить за точным обозначением этого направления и не ощущает особой нужды за ним следить: на для него ясный как солнце знак вручения, а уж кто кому что вручает, я ему или он мне, в восприятии ребенка остается деталью настолько само собой разумеющейся, что о ней нечего и говорить; в случае упрямой тупости партнера ее легко уточнить мимикой, жестом. Важна суть действия; распределение ролей между действующими лицами кажется излишним. Такими деталями как анализ, кто субъект, а кто объект, ребенок мало занят; само дело, в данном случае вручение, высится перед ним желанным ориентиром, и со словом на он берет это дело в свое распоряжение, оставляя другим – кому-нибудь, может быть самому же себе как-нибудь потом – разбираться в деталях.

Неразличение субъекта-объекта составляет часть младенческого нежелания разбираться в противоположных фазах возвратно-поступательных действий вообще: дай-возьми, открой-закрой, надень-сними. Царственное равнодушие к деталям, которые пусть сами позаботятся о себе, прямо-таки завораживает внимательного наблюдателя и создает немалую долю прелести детской речи. «Адеть тюба!», командует вернувшись с гулянья крошка в возрасте года и десяти месяцев. «Снять шубу?» участливо уточняет предупредительный взрослый. «Нять тюба!», не смущаясь повелевает младенец. Одеть, снять – какие мелочи, какие словесные изыски рядом с необходимым послепрогулочным церемониалом, таким очевидным и обязательным. Нет никакого сомнения, ребенок умеет или уж во всяком случае сумеет словесно разграничить противонаправленные вещи, но пока он предпочитает сосредоточиться на цельных сдвигах в своей действительности, на их убедительной сути, не занимаясь уточнением векторов сдвигов. Это невнимание к векторам распространяется и на стороны общения.

«Прости, прости меня, ты меня обрызгал!», восклицает двухлетний ребенок в ванной с настоятельностью в голосе, легко объяснимой тем, что ему на лицо и возможно за воротник попало несколько холодных капель. «Паты» (спасибо), девочка в начале второго года жизни с важностью произносит это слово в сопровождении благодарного жеста головой, когда она сама передает какую-нибудь вещь взрослому, и лишь очень редко – когда дают ей. Опять же: в мире ребенка и не без участия с его стороны происходят и остро осознаются как таковые оплошность в первом случае и действие дарения во втором. То и другое получает свое собственное и совершенно адекватное название, соответственно прости и спасибо. Кто перед кем виноват и кто кому благодарен – детали, при всей своей важности очевидные без всяких слов. Ребенок ощущает себя слишком безраздельным протагонистом всего происходящего в пространстве вверенной ему вселенной, чтобы уточнять распределение вины и благодарности по юридическим лицам. В конце концов он сам может и готов сыграть чью угодно роль. Его вселенная, так сказать, насквозь одушевлена, и лицо во всей этой вселенной, в том числе лицо права, скорее всего одно-единственное; как бы оно ни было сложно, будь оно даже слитным и переливающимся лицом матери, отца, бабушки, дедушки, еще кого-нибудь и самого ребенка, вместе взятых, ребенок всегда сильно отождествляет себя с ним.

Законно спросить, как в этой вселенной с одной расплывчатой самостью возможно общение, как ребенок общается с лицами, с которыми он себя сразу отождествляет?

Прежде попытки ответа на этот вопрос, чреватый переменой всей нашей концепции общения, еще один-два примера. Куда – это слово у полуторагодовалого ребенка по интонации очень напоминает так называемые монологи разлуки в лепетной речи семи-восьмимесячных младенцев и произносится тоже когда взрослые удаляются, оставляя его одного, или когда он сам отходит поодаль от взрослых. Это куда не столько вопрос, сколько констатация расставания, тон которой иногда удивляет эпичностью или драматизмом. Понимает ли ребенок, что отдалившись от взрослых он сам виноват в растущем у него чувстве одиночества? Конечно, в самом главном, практическом смысле понимает, потому что если игра зайдет до опасного далеко, он бегом в панике возвратится к родителям. Следует ли понимать это куда как вопрос, обращенный в одних случаях к самому себе, а в других случаях как вопрос к взрослым? Ни то ни другое: куда здесь не обращение к той или иной личности, а именование, и надо признать очень уместное, тревожной ситуации разлуки, на первых порах без малейшего намерения приписать вину за нее себе или другому. Ребенок тут явно говорит и разговаривает, то есть общается, но не как лицо с другим лицом, а как распорядитель своего мира – со всем этим личным, только неопределенно личным миром. При сбое он конечно быстро разберется кто есть кто и примет свои меры, но пока субъект-объектный анализ не входит в число его первоочередных задач. Он способен войти в отношение объект-субъект пристально и подробно, но обычно этого не делает, потому что в его вселенной то, что практически ясно ему, ясно и само по себе, ясно всему миру – так велико его доверие к полученному подарку.

Еще один пример обмена не столько мыслями и представлениями, сколько всем существом. Полуторагодовалая девочка ест виноград; взрослый, разрезая виноградину, предусмотрительно вынимает и выбрасывает несъедобное, говоря при этом «бросим косточку». Через некоторое время ребенок подхватывает: бо ко, а потом тё бо (еще бросим), не столько требуя себе еще винограда, сколько заражаясь деятельностью, входя в ее ритм, подстегивая. Интенция подражания слову как звуку тут, как видим, минимальная, ребенок воспроизводит не фонетику, а больше – личность; он – сам взрослый, он ведет крупную игру, он в данный момент меняет себя на другого. Он не столько вступает в общение со старшим, сколько властно повертывает к себе, перемагничивает вокруг себя как центра всю ситуацию, заранее исподволь чувствуя что такая свобода ему дана. Тем не менее оба интенсивно общаются – как двое коллег, двое актеров при одной роли, двое дублеров при одном деле. Дело втягивает ребенка в подстановку – то ли себя на место взрослого, то ли взрослого вместо себя; внутри заведомо принадлежащего ребенку мира эти частности не привязывают к себе его разборчивого внимания, хотя они ему конечно так же не безразличны, как не безразлично, скажем, будет ли взрослый по его односложному приказанию «Адеть!» делать с застежками его шубки именно то, что нужно, или, к расстройству и негодованию маленького существа, что-то другое, совсем неуместное.

«А-я-я кати… Мати! Кати… а-я-я кати…» (ай какая картинка, смотри). Здесь ребенок (год и восемь месяцев) опять играет во взрослого, целиком переносясь на его место. Слово лишь надводная часть крупной игры. Передразнивается собственно «эмоция» взрослого, возможно чересчур слащавая, при виде интересной картинки. Есть и более перспективная сторона процесса: на базе такого подражания, игривого заражения «чувствами» взрослого, имитации его восторгов ребенок высвобождает в себе навык, который можно было бы назвать чем-то вроде удивления, созерцания, рассмотрения, в данном случае явно показного, подстроенного, эстетского. Ребенок хочет распорядиться внутренним миром взрослого, присвоив его себе.

Общение ли это? Как сказать, скорее всего опять откровенное манипулирование взрослым: от него ожидается стандартная реакция на стандартный стимул. Или, возможно, всё-таки общение, только особенное: обмен самими личностями, идентификациями, в последнем примере к сожалению псевдоидентификациями, личинами с поддельной эмоцией. Внутри нераздельной самости ребенка завязываются узлы я и он, оба разыгранные, однобокие. Главное движение, центр действия сосредоточен в «а-я-я»: это смоделированный ребенком другой человек, взятый в его «эстетическом переживании». Ребенок снова выступает тут как актер, захватывающий инициативу, берущий новую роль, дающий себе быть другим и другому собой, причем грани индивидуации по-прежнему размыты, тем более что смоделированный ребенком шутовской «другой» не самостоятельная личность, а стандартный реквизит персонального детского мира, что пожалуй прекрасно понимает сам младенец, хотя взрослый часто не понимает! В среде, не очень требовательной к подлинности чувства и к истине переживания, эти построенные ребенком «другие» могут очень рано и прочно стать эрзацами окружающих его реальных людей, и детский солипсизм, необходимый и чарующий в полуторагодовалом возрасте, может быстро перерасти во взрослый нигилистический и безнравственный солипсизм, очень способствующий развитию умственных, например математических навыков и подсекающий в корне развитие настоящей личности.

Многое разыгрывается и развертывается в мире полуторагодовалого ребенка, который при своем царственном неразличении лиц, агентов и векторов правит событиями в опоре на несколько надежных слов взрослого языка как всевластный хозяин ситуации, распорядитель своей вселенной, – что, надо думать, придает ему большую уверенность в себе и в правильности всего происходящего. Ребенок занят захватывающим делом, он научился и впредь хочет управлять положением вещей, властвовать, именовать, распоряжаться. Он работает со взрослым не как личность с личностью, а как мало сознающая свои пределы самость с частями мира, который ей отдан и внутри которого эта самость расправляет плечи. Для нее тут были бы только помехой другие как своевольные независимые агенты; и если уж они непременно хотят быть таковыми, как например живые кошечки, собачки и другие звери и хорошие взрослые, то они должны во всяком случае подчиняться своему, пусть своеобразному, но прочному стереотипу поведения. Надо сказать между прочим, что и взрослый предпочитает такую модель поведения у детей.

В этой связи характерны детские императивы. Ребенок конечно знает на опыте, что императив далеко не всегда влечет за собой исполнение требуемого. В категоричности детских императивов есть что-то от дерзости естествоиспытателя, чьи опыты удаются не всегда, но часто кончаются удивительной удачей, а потому позволяют дерзать с каждым разом всё решительнее. Мысль, что в «другом», который призван служить орудием исполнения желаний, может прятаться спонтанная непредсказуемость или свобода воли, не входит в детские расчеты. У девочки возрастом год и восемь месяцев было впервые замечено (хотя могло употребляться и ранее) слово «пожалуйста». В нем не было ни малейшего оттенка вежливости, тактичной просьбы; самые свирепые приказания могли им сопровождаться. Оно несло лишь функцию умножения действенности приказа и возможно отвечало также какой-то внутренней потребности грамматически дооформить императив. Могут возразить: полуторагодовалая крошка просто неправильно поняла ваше «пожалуйста». Конечно, но ребенок усвоил его в смысле усиления энергии своего требования по той же причине, по какой он вообще так редко просит, так часто приказывает.

Тут требуется уточнение. У детского императива, как у любого другого высказывания в очень раннем возрасте, тоже не обязательно должен быть личный адресат. Императив может быть направлен просто в пространство, где присутствие взрослого отмечено как обстоятельство, обеспечивающее бо́льшую вероятность исполнения желаемого. Так ребенок в коляске в холодную погоду говорит ни к кому не обращаясь и очень тихо: «Хаот ука, аишки адеть». Это явно подражательное высказывание носит регулятивный характер, имеет целью воссоздание должного порядка и не очень похоже на обращение одного лица к другому с обоснованием своей просьбы. Кстати сказать, если бы у ребенка стало по-настоящему щипать пальчики от холода, он скорее всего принялся бы плакать от дискомфорта, ни к кому не обращаясь ни с какой просьбой о варежках и никому ничего не разъясняя.

В мире, который не так давно начал дробиться, оформляться, проясняться, ребенок ощущает себя в состоянии – и это приносит ему серьезное удовлетворение – вызывать к жизни или восстанавливать привычный или желанный строй, организовывать детали, налаживать порядок по своему разумению или просто хозяйничать. И очень часто он достигает тут цели просто за счет собственного воображения. Между прочим, еще и по этой причине «другой» как гарант благополучного положения вещей успевает выполнить всю свою функцию уже на ранней стадии общего жизнеобеспечения. На этой само собой разумеющейся стадии он конечно не осмысливается молодым сознанием, но присутствует в подсознании, да еще как.

Значит, в раннем детском распорядительстве мы имеем дело только с беззастенчивым утилитаризмом, опредмечением «других», манипуляцией взрослыми? Взрослый только инструмент благосостояния ребенка, берущий тебя при надобности на руки, выводящий гулять, обслуживающий тебя, покорный твоим приказам? В каком-то, к счастью не в самом главном смысле дело обстоит именно так. Ничего не поделаешь, на этот риск приходится идти нашей культуре, начинающей воспитание с того, что родившемуся человеку дают в подарок весь мир, обещают права на свободное пользование им, и в подтверждение взрослый честно приносит в подарок ребенку и самого себя как полезное орудие.

Как уже говорилось, взрослый-даритель присутствует вместе с подаренной вселенной еще и другим, неосмысленным и всё равно очень весомым образом. Наличие дарителя и гаранта принимается как должное и в нормальном случае не осознается, но всем известно на опыте, как стихийно и ревниво цепляется за него ребенок. Это видно например по паническому нежеланию детей оставаться в одиночестве. Возможность побыть одному, так ценимая среди взрослых, маленьких детей вовсе никогда не манит. Они подставляют под свой страх одиночества разные фантастические объяснения, но боятся по сути дела только одного, как бы из мира, их царства не было вдруг вынуто обеспечение, когда рядом не окажется дружественного присутствия. Восполнить его не в силах даже могущественное детское воображение, и например разговаривать с куклой ребенок тоже предпочтет не наедине. Или еще: чужой, например незнакомый дядя на улице, тоже может предложить себя ребенку как инструмент удовлетворения желаний и даритель заманчивых вещей. Ребенок этого как правило не ценит. Громадная, может быть именно из-за своей подавляющей громадности не доходящая до сознания разница между своим и чужим для него в том, что свой не просто служит, а, что совсем другое дело, создал и своим присутствием поддерживает то настроение, при котором можно спокойно ощущать себя распорядителем мира. Ребенок никого не благодарит за этот уникальный и главный дар, однако пойдет ради его сохранности на многие лишения и не променяет его на вещественные подарки.

Говорить с совсем маленькими детьми, как известно, искусство, которым не все владеют. Попытки завязать с крошечным человечком диалог, пусть самый улыбчивый и любезный, часто кончаются конфузом. Полуторагодовалый ребенок не принимает вас за полноправную личность, и если не станет дичиться, то скорее всего неожиданным для вас образом распорядится вами, вашими подарками, даже вашим носом или волосами как вещью, к собственному смущению и к вашей обиде. Он еще не готов допустить в своем мире другого себе, это собьет его с толку и грозит полностью развалить всю его дальнозоркую стратегию первооткрывателя. Равных себе вне себя этот титан духа не знает. Однако попробуйте быть одновременно смелее и участливее, рискните решительно занять рядом с ним такое же, какое занял он, то есть его собственное царственное место благосклонного наблюдателя театра вещей и заинтересованного распорядителя вселенной, и он не только поделится с вами игрушками, пространством, долей причастности к благам, но и, что главное, сразу подключит вас к той игре отождествления вас с собой, себя с вами и вас обоих с другими и с вещами, которая показывает, что он, слава Богу, еще не осознал себя индивидуальностью, но что его самость зато так широка, что он легко, привычно и великодушно примет в ее интимный круг, в подаренный ему неопределенно-дружественный мир знакомца и незнакомца.

Условие, чтобы он вас в него принял, – разделить с ним, а значит подкрепить его веру в надежность дружественного мира. Не нужно только забывать, что орган для отличения фальши от правды у ребенка чуток во всяком случае не меньше вашего, так что лучше не навязываться к нему с поддельной гармонией, в которую у вас нет такой же простодушной веры как у него. Конечно ребенок в принципе способен даже вашу ложь бескорыстно переработать в свою правду, только для этого ему понадобится уже свобода от вас, и если общение, то не с вами.