Текст книги "Слово и событие. Писатель и литература (сборник)"

Что сильнее

Я читаю известное, может быть самое громкое стихотворение Осипа Мандельштама – об одном из знаменитейших вождей 20-го века – в немецком переводе. Оно названо там эпиграммой. Филологически переводу можно только завидовать.

 
Und wir leben, doch die Füße, sie spüren keinen Grund,
Auf zehn Schritt nicht mehr hörbar, was er spricht, unser Mund.
Nur zu hören vom Bergmenschen im Kreml, dem Knechter,
Vom Verderber der Seelen und Bauernabschlächter…
 

Это сатира, горькая, интеллектуальная, нравственно правая, возможно едкая. Есть ли она у Мандельштама? Наверное, но не в первую очередь в его поэзии и всего меньше в этой вещи. Поэт выкрикивает ее так, что почти каждый стих звучит как крылатое слово, как поговорка, над всякой этической оценкой. И он сам первый знает что заговорил до жути громко и, хочет того или нет, сцепился с тираном в опасном поединке. Тот, другой, тоже понял, что произошло исторически непоправимое, неотменимое; что теперь ему придется делить свою мощь с поэтом, которому он против воли уступил что-то от своей громадной, безмерной, немыслимыми поступками добытой власти. Поэт тайно урвал у него первенство силой своего слова, зазвучавшего вдруг вместе с самим языком. Хищение у высшего правящего лица; хуже, единственное по-настоящему удавшееся покушение на историческую личность. Преследовать теперь поэта значило признать факт грабежа, и могущественный имитирует жест пренебрежения. Но вернуть этим унесенное уже нельзя, и он не способен долго сдерживать свою месть.

Поэт тоже, дав говорить языку, сам уже ничего изменить не в силах и его мучительные старания сделать примирительный жест, сочинив хвалебную оду тирану, опоздали, не имеют отношения к делу. Чары не в его власти, ничего не происходит. Оба человека хотели бы взять назад миг отпущения слова на волю, но напрасно, оба по-своему коснулись такого, что выходит за человеческий размах.

Эта моментальная встреча с языком, того рода, каким питается вся филология, в переводе становится работой над словом и стилем. Мандельштамовская неудачная ода, впрочем, тоже была уже такой работой.

То, как строго Михаил Леонович Гаспаров запрещает себе делиться с кем бы то ни было своими переживаниями от чтения литературы, показывает, что филология знает, как высоко протянуты провода высокого напряжения в слове.

Круглый стол НЛО, 20.9.1995

Поэтическая грамматика

Поэтическая грамматика отличается от школьной. Подлежащее сказыванию в этой грамматике – то, что есть; то, в чем дело; то самое; или просто то. То самое, подлежащее поэтическому высказыванию, всегда такое, что для него нет настоящей лексики в лексиконе – как-то по-черному нет, потому что предательской лексики как раз много, но именование этого подлежащего по привычному приему обозначения, якобы чем прямее тем лучше, даст не просто слабый, а катастрофический результат. На именовании подлежащего, которое то, лежит сказочный запрет типа ни в коем случае не оглядывайся или не прикасайся. У Эдмона Ростана в «Сирано де Бержераке» вся блестящая трагикомедия возникает только по той причине что запретная лексика для подлежащего высказывания слишком быстро подвернулась сама собой. Лексика погубила жизнь.

Так же подвертывается лексика для именования «Старых песен» Ольги Александровны Седаковой. «Начало восьмидесятых». «Эпоха застоя». Стоит так обозначить настроение этих песен, и мы запираем люк на своей недавней истории, так что с равным успехом могли бы те годы хоть и не жить. По сравнению с поэтическим именованием почти все другие, включая заполнение километров пленки зрительными образами, оказываются более или менее самоубийством. Поэзия спасает то самое точностью именования, в котором мнение и оценка эксперта, а больше подарок. Там, где судья, критик, оценщик будет, не решаясь говорить от себя, ожидать объективных критериев, поэт стоит один. Отсюда его важное место при дворе, царе, стране, столице. Он один в мире, ему дано право – не условно, без допустим, предположим, постулируем – назвать мир. Точность именования здесь требование к поэту необходимое, но не достаточное. Достаточным будет что-то такое, что Седакова называет победой, или торжеством, или праздником поэзии.

Что «океан не впадает в реку; река не возвращается к истокам; время никого не пощадило», это знает и в конце концов даже иногда осмелится открыто сказать всякий проницательный критик; но вот объявить, что «всё это было и бывает», то есть сделать чтобы так было, имеет силу только поэт. Проверьте, действительно кроме него никто, ни даже богослов. Увидеть в правителе шута, пугало, месмерическую куклу может и поэт и автор телевизионной программы; но увидеть «дух, в ужасном восстановленном величье и в океане тихих, мощных сил», так что можно не иронически и с надеждой просить его «молись, властитель, за народ» – за это, если не ошибаюсь, никто кроме поэта не возьмется, и какой поэт возьмется.

Собственно только поэт волен оправдать другого. Во второй по счету вещи внутри первой тетради «Старых песен» Ольги Седаковой названы все черты темноты, «темной дороги»: «люди меня слушать не будут», «я скажу, а ты не поверишь», «меня прогнали, завтра опять прогонят», «никто не бывает счастливым». В четвертом номере той же тетради поэт успокаивает нас так же, как его кто-то быстро вышедший из сада, улыбающийся, успокоил: «мир пустыня, сердце человека камень». И в пятом, и в шестом номерах так же уверенно, навсегда успокаивая, нам говорят: себя самого не обманешь, знаменитая гадалка «ничего не видит»; «ничего не будет. Ничего не бывает». Ничего не бывает в том смысле, как продолжено в номере седьмом и в номере восьмом: всё бывает, зеленые сады, но смерть их не спросит, она придет так уверенно, что уже пришла.

Эта тюремная решетка никуда не будет убрана. В номере восьмом она будет подтверждена еще тем, что сама собой прорисуется в недлинной вещи дважды, похоже что незаметно или даже нежеланно для пишущей руки: сначала там сердце ходит как по темнице и через окно мир, разный, надо думать через решетку, показывает себя, чего только не видно, – и потом еще, в коротком, я говорю, стихотворении, опять, уже птица в узорной клетке, через нее птице бросают сладкие зерна. При анекдотической обычной сверхприметливости и памятливости поэтов их часто совершенно наивное невнимание к вещам вроде этого повтора клетки, решетки оправдано добротностью исполнения: если я внимательно слушаю диктовку, Dichtung, то не буду сбивать диктующего с толку, обращая его лишнее внимание на то, что получилось.

И вот эта тюремная решетка, которая так настойчиво, окончательно сложилась в восьмой песне «Первой тетради», никуда уже не денется. «Новое» и «чудо», которые названы в последних номерах, девятом и десятом, решетку не отменят. Решетка, клетка темницы сама – ведь она граница, жесткая – становится «как камень отграненный», и можно было бы по-русски сказать «ограненный», но дело идет не о гранях, а об отграничении, чистом. По-моему, этот камень отграненный, в который собралась, сосредоточилась решетка надежной тюрьмы, в последнем номере десятом назван словом. Свобода, названная в самом его конце рядом с рабами,

 
Только сердце само себе скажет:
– Вы свободны, и будете свободны,
И перед рабами не в ответе –
 

отсылает назад к той темноте самого начала и к той темнице. Свобода развертывается в сердце или в середине внутри решетки как сама граница.

Можно видеть, что с самого начала или потом, при составлении первой тетради «Старых песен», идет работа, вовсе не работа «над стихом» или «стилем», а такая, как если кого бросили в тюрьму или куда-нибудь взаперти и в отчаянной решимости быть свободным человек не то что пилит решетку или копает подземный ход, так он не освободится, а по-другому выходит из ограниченности тем, что сам становится границей – не границей чего то, а самой границей, которая, как говорилось, безгранична, границ не знает.

Эта выработка, наружу из темницы, только может показаться не сплошной, если первый номер «Первой тетради» читать, попадаясь в подставленную там яму.

 
Что же ты, злая обида, –
Я усну, а ты не засыпаешь.
Я проснусь, а ты давно проснулась
и смотришь на меня, как гадалка.
 
 
Или скажешь, кто меня обидел?
Нет таких, над всеми Бог единый.
Кому нужно – дает Он волю,
у кого не нужно – отбирает.
 
 
Или жизнь меня не полюбила?
Ах, неправда, любит и жалеет,
бережет в потаенном месте
и достанет, только пожелает,
поглядит, как никто не умеет.
 
 
Что же ты, злая обида,
сидишь предо мной как гадалка?
 
 
Или скажешь, что живу я плохо,
обижаю больных и несчастных…
 

Последние два стиха с задумчивым многоточием в конце кажутся на первый взгляд риторическими с ожидаемым заведомо отрицательным ответом. На самом деле они – догадка, такая внезапная и так вдруг всё освещающая, что речь прерывается. Обижать больных и несчастных, запирать в тюрьме за решеткой нехорошо, но про решетку ведь было сказано, какая она прочная, она всегда. Чтобы быть запертым за нее, не надо ничего специально делать, т. е. чтобы быть несчастным, не надо даже никого обижать, злая обида будет всё равно, пока еще не сделана, не закончена та работа.

Поэтому я читаю срединную строфу, длинную, из пяти стихов, как самую темную из всей темноты темницы.

 
…и достанет, только пожелает,
поглядит, как никто не умеет…
 

С обидой как гадалка смотрит больная жизнь.

27.10.1997, РГГУ

Детский лепет

Лепетом или лепетной речью называется слоговая непонятная речь детей, взрослых, находящихся в определенных душевных состояниях, и иногда иностранцев; в двух последних случаях чаще говорят о лопотанье. У детей лепетная речь начинается с двух – пяти месяцев жизни, выделяясь из крика, гуления и гукания, которые не имеют ярко выраженного слогового устройства. Нижнюю границу лепета установить намного труднее. Есть основания считать что лепет как примитивная способность сохраняется в течение всей жизни. У детей он идет на убыль с двенадцати месяцев по мере укрепления способности к общепонятной речи, но тем не менее продолжает занимать заметное место в их общей речевой деятельности по крайней мере вплоть до трех лет.

Интуитивно ясно, что в любое определение лепета должны входить семантические критерии. Отграничение лепета от крика, гуления, гукания по физиологическим и фонетическим признакам, например привлекая теорию слогообразующего механизма, менее затруднительно. Согласно этой теории, формирующийся механизм образования слогов связан с прерыванием потока воздуха преградой в горле, полости рта и т. д. Такой механизм должен образовывать слоги в основном типа согласный-гласный. Начало собственно слоговой речи по теории слогообразующего механизма надо приурочивать не к появлению слогов с глубоким р, а к слогам с губными и зубными. Первые согласные ребенка – гортанные р, г. Воспитатели не склонны считать их настоящими согласными. Специалисты в области детской речи также склоняются к мысли что появление этих согласных вызвано лежачим положением ребенка. Интересно, что к четырем – шести месяцам ребенок перестает их произносить, а потом, когда складывается его фонетическая система, оказывается что способность произносить эти звуки вообще им утрачена. Конечно, теория слогообразующего механизма остается лишь гипотезой.

Так или иначе, в первые месяцы жизни в общем потоке крика, рыдания, постанывания, хныкания, причмокивания, радостного визга у человеческого ребенка начинают появляться сочетания звуков с более или менее четко выраженным слоговым устройством. Кроме того что это слоги, то есть сочетания согласный-гласный (чаще всего ба) или другие, новый вид фонационной деятельности характерен тем, что слоги стягиваются в интонационно оформленные группы, отделенные одна от другой паузами, не обязательно по длительности; надо учитывать и паузы, обозначенные окончанием одного и начатом другого интонационного рисунка. Вскоре появляется новая черта лепетной речи: слоги ее получают неравные ударения. Есть ли всё это у глухонемых? Согласно большинству наблюдавших его авторов, лепет глухонемых детей тоже артикулирован.

Очень скоро, к трем-пяти месяцам жизни слоговой характер лепета, его интонационные и акцентные характеристики становятся настолько четкими, что он на всех воспитателей и исследователей производит впечатление разговора, беседы, монолога, «особенно когда слушаешь ребенка из другой комнаты». В то же время наряду с лепетом, хотя и в какой-то мере вытесняемые им, продолжают вполне сохраняться неслоговые виды звукопроизнесения, крик, нытье, заливистый экстатический визг, различные неопределенные хмыкания, поскрипывания. Применяя термин из зоологии, всё подобное называют жизненными звуками, выделяемыми организмом при любой жизнедеятельности.

Выделяются ли звуки лепетной речи из общей массы жизненных звуков по другим характеристикам кроме фонетических? Как правило воспитатели и исследователи, иногда неосознанно или случайно, выделяют лепетную речь из всех других проявлений звуковой деятельности. Это почти всегда делается по телеологическим соображениям, в виду ее будущего ожидаемого развития. Лепетная речь в большей степени чем другие виды произносимых ребенком звуков походит на взрослую, потому естественно воспринимается как особое явление. Вместе с тем ясно, что как в плане синхронного изучения, так по-видимому и с точки зрения самого ребенка (поскольку лепет глухих детей не подражателен) соображения телеологического порядка здесь неуместны.

Лепет естественным образом выделяется из общей массы звуковой деятельности как наиболее высоко организованная среди всех ее видов, наблюдаемых на данном этапе. Однако это чисто количественное отличие. Так или иначе анализ, проводимый без привлечения семантики, в принципе не может сказать нам, является ли лепет лишь более сложным и высоко координированным видом жизненных звуков или он представляет собой радикально иное явление.

Существуют две теории, согласно которым между жизненными звуками и лепетом имеется качественное различие. По одной из них особенность и отличие лепетных звуков в том, что они возникают в результате имитации ребенком слышимой им взрослой речи или же что они, возникнув как ступень развития голосового аппарата, приобретают исключительные свойства в результате стимуляции взрослой речью. По другой теории лепетная речь существенным образом отличается от первых непроизвольных звуков ребенка тем, что она уже обладает всеми основными чертами настоящей взрослой речи.

Теория имитационного происхождения лепета во втором ее варианте (лепет возникает вначале как естественная и необходимая ступени звуковой способности, но стимулируется подражанием взрослой речи) получает фактическое подтверждение при изучении глухонемых детей. У них от рождения слогообразующий аппарат появляется и они начинают издавать звуки лепета, но развития, наблюдающегося у нормальных детей, не происходит. В этом свете выглядит очень правдоподобным предположение, поддерживаемое в настоящее время большим числом специалистов, что способность к слоговой, интонированной и акцентированной звуковой деятельности является наследуемой чертой человека и закодирована в информации, которую несут хромосомы. Как и все характеристики живого организма, эта способность нуждается для своей реализации в питательной среде, какою является окружающий говорящий коллектив или по меньшей мере какого-то рода механизм обратной связи через слух. Существует большое число наблюдений, недвусмысленно говорящих, что мощное стимулирующее воздействие на развитие лепетной речи окружение оказывает независимо от того, звучит ли в нем речь взрослых или лепетная речь других детей.

Самые выпуклые особенности стимулированной лепетной речи заключаются в следующем. Во-первых, стимулированный сегмент лепета не является имитацией в привычном смысле слова. Несмотря на то что ребенок проявляет способность к звуковой имитации уже с двух месяцев жизни, стимулированный сегмент речи ни по артикуляционному, акустическому, фонетическому составу, ни по длительности, ни по интонации не является сколько-нибудь тщательной имитацией стимула. У ребенка того возраста, о котором идет речь, имитирующая звуковая деятельность, с одной стороны, и стимулированная, с другой, это две совершенно разные вещи. Во-вторых, стимулированная лепетная речь, несмотря на то что в каждом отдельном случае она даже в самой приблизительной мере не является имитацией стимулирующей речи, с течением времени по всем основным параметрам – по фонетическому составу, по типичным интонациям, по акцентным характеристикам, по темпу и ритмике – так или иначе уподобляется стимулирующей. Частным случаем этого явления можно считать то, что будучи в самом своем начале интернациональным, лепет постепенно приобретает национальные фонетические черты. Мнение преобладающего числа специалистов склоняется к тому, что люди рождаются с приблизительно одинаковыми фонетическими задатками и лишь влияние языкового окружения приводит к тем разительным различиям, которые наблюдаются в звуковом (фонетическом, мелодическом, тембровом и т. д.) арсенале разных языков. В случае чистой имитации такой постепенной корректировки у ребенка не наблюдается; наоборот, удивляющая наблюдателей способность самых маленьких детей к имитации звуков не развивается с возрастом, а может быть даже постепенно гаснет.

Лепет ребенка по своей природе не имитация. Он представляет собой свободную игру только что возникшей у него способности к слоговой речи, которая на выходе дает нечто существенным образом отличное от речи, звучащей вокруг. Характеристики лепета детерминированы в большой мере изнутри. Можно говорить о стратегии, которая руководит процессом уподобления и заключается в умении в каждый данный момент воспроизвести лишь какую-то определенную черту образца и кроме того устанавливать очередность воспроизведения черт образца. Во всяком случае развитие лепетной речи задействует разные психические механизмы. Насколько они сложны, показывает тот общеизвестный факт, что лепетная стимулированная речь не всегда немедленно следует за стимулирующей, она может возникать много времени спустя после стимула. В промежутке ребенок обдумывает свой ответ на вызов окружения. Приходится говорить о самостоятельном стимулированном развитии речи.

Что значит лепет? Все ранние звуки ребенка рассматриваются как отражение того, чем захвачен весь его организм, прежде всего состояний благополучия и неблагополучия. В самом факте отражения сомнений нет. Что касается материала отражения, то здесь возможен целый диапазон мнений, от убеждения, что первый крик новорожденного есть возглас изумления и гнева (Кант), до мнения, что вплоть до третьего года жизни речевые проявления ребенка не отличаются ни в чем существенном от выкриков шимпанзе. Интуитивное ощущение, что детские фонетические упражнения что-то значат, принимает две основные формы. Согласно одному мнению звуковая деятельность очень маленьких детей отражает лишь физиологические процессы, происходящие в организме. Но совершенно очевидно, что она отражает также и специфически человеческие процессы, чувства довольства, восторга, возмущения, осуждения, жалобы. Те, кто придерживается этого второго взгляда, склонны считать, что как раз физиология лишь в малой мере находит себе отражение в ранней речи и что главное место тут занимают оценки ситуации по признаку хорошо-плохо. От малограмотных матерей можно слышать, что крик ребенка ничего не значит в том смысле, что в нем не выражены ни голод, ни боль, а просто ребенок «поёт» точно так же, как мог бы петь печальную или веселую песню взрослый. Сюда же относятся наблюдения, что ребенок начинает плакать когда вокруг ссорятся или что ребенок чувствует присутствие «нечистого мужчины».

Оставив в стороне проблему крика, гукания и гуления, будем говорить только о лепете.

Первая оценка, которая могла бы быть дана лепету, касается степени выраженных в нем удовольствия или неудовольствия. Исходя из субъективных ощущений, которые из-за убедительности их выражения обычно ярки и почти всегда одинаковы у самых разных людей, легко установить градацию степеней удовольствия и неудовольствия.

Не очень трудно согласиться и в отношении основных функциональных типов лепета, например, в очень условной систематизации: 1) лепет во сне, полусне и сразу после сна; 2) рассуждения через некоторое время после пробуждения; 3) разговоры со взрослыми; 4) подражания факту взрослой речи; 5) односложные выкрики повеления и самовыражения; 6) ораторские выступления; 7) жалобы; 8) лепет при удалении взрослого; 9) лепет наслаждения, переходящий в радостные визги. Лепет при удалении взрослого, например, представляет собой обычно ясную, отчетливую и громкую фразу, разнообразную по набору слогов. При простом отдалении взрослого она может звучать мажорно, с такими интонациями, как если бы двое человек перекликались в темноте из разных концов зала. При полном исчезновении взрослого фраза звучит более отрывисто и патетично и за ней часто следует плач.

Во всяком случае при самом поверхностном наблюдении лепета ребенка уже бросается в глаза, что он отражает переживания такой нюансированности, какая успешно выдерживает сравнение с нервно-психической жизнью взрослого. Самые тонкие, едва угадываемые в своих мотивах изменения в психическом состоянии отражаются на объеме лепета, его темпе, ритме, громкости, мелодике, интонации. Самыми длительными и разнообразными лепетными высказываниями являются ораторские монологи, которые могут длиться несколько минут, имеют свой пик увлеченности и постепенно угасают с ослаблением энтузиазма. Они начинаются только в хорошем расположении тела и духа, чаще вечером.

Важно не забывать что все эти голосовые проявления представляют собой врожденные выразительные средства человека. Поскольку между ритмом, мелодикой, интонацией, тембром, наличием обертонов в голосе, с одной стороны, и артикуляцией, с другой, нет никакой ощутимой физиологической границы, совершенно естественно было бы предположить что определенные артикуляции лепета не в меньшей степени чем например интонация способны естественным (врожденным) путем отражать душевные события.

Интересно, что если бы дело обстояло так, то существа разумной природы, пользующиеся звуковой речью, основанной на артикуляционном смыслоразличении, оказались бы в состоянии понимать, т. е. отождествлять с теми или иными психическими состояниями естественную, непроизвольную интонацию, ритмику и т. д., но совершенно не смогли бы понять естественной, непроизвольной артикуляционной модуляции голоса. Иными словами, произошло бы как раз то, что имеет место: взрослые чрезвычайно легко истолковывают мелодику, ритмику, интонацию детской речи, но совершенно не могут понять тех ее семантических черт, которые связаны с артикуляцией. Другими словами, как глухонемые, развившие двухъярусный мимический язык, начинают хуже воспринимать естественную непроизвольную мимику людей, пользующихся звуковой речью, точно так же последние не могут понять естественной (врожденной) артикуляционной семантики. Так почти не несущий на себе смыслоразличительных функций мелодический рисунок европейской речи звучит намеком на какую-то семантическую значимость для китайца.

Способ, каким ребенок пользуется своей лепетной речью, возможно несколько прояснится при сравнении с чертами ранней детской речи во второй половине второго года жизни. Если с точки зрения фонетики полуторагодовалый – двухлетний ребенок, пытающийся воспроизвести звуки взрослой речи и делающий при этом ошибки, понятные при особенностях его артикуляционного аппарата, в общем и целом подобен взрослому, старающемуся правильно произнести слова иностранного языка, то с точки зрения семантики он представляет собой более специфическое духовное явление. Учащийся приписывает иностранной словоформе конкретное значение, обычно вводя это значение в более строгие рамки чем те, какие есть в самом изучаемом языке. Если учащийся допускает неразрешенные языком расширения употребления слова, то только потому что расширение подобного типа имеется в его родном языке и он не подозревает, что в изучаемом языке такое расширение может оказаться под запретом. Скоро в отношении семантических расширений такого типа развивается излишняя осторожность, опять же приводящая к тому, что изучающий начинает избегать совершенно допустимых употреблений слова, если они не даны в учебнике (преподавателем), и именно на том основании, что такое же точно расширение разрешено в его языке. В типичном случае изучающий иностранный язык ограничен при употреблении слов теми значениями, которые встретились в тексте урока, найдены в словаре. Применение слов в неизвестных ранее значениях почти не практикуется.

И вот самая характерная особенность усвоения детьми взрослого языка. У них почти полностью отсутствует характерная для взрослых критическая способность ограничения своего словоупотребления тем, что принято. Полуторагодовалый ребенок называл яблоки япи. Увидев впервые арбуз, он сразу же уверенно назвал его япи, хотя размеры и цвет его не шли ни в какое сравнение с хорошо известными ему яблоками. Ребенка поправили, но он продолжал называть арбуз япи, а правильное название так и не усвоил. В возрасте года и одиннадцати месяцев, впервые увидев грейпфрут, он с той же уверенностью и определенностью назвал его яблочком. Характерна быстрота таких непредвиденных называний. Здесь редки случаи нерешительности, обращения к взрослому за позволением назвать вещь, явление так или иначе. Называние происходит спонтанно и уверенно, с радостью первооткрывателя. Когда у ребенка всё же возникает сомнение в правильности своего словоупотребления, он опять же не склонен обращаться к взрослому за помощью, а просто произносит слово менее громко, в очень сомнительных случаях еле слышно. Неуверенности другого порядка – называется ли эта вещь так или она называется как-то иначе – на первых двух годах жизни, похоже, вообще не знают. Тем более что вещь, не имеющую имени, всегда можно обозначить жестом. С наступлением возраста вопросов ничего в сущности не меняется. Обычно вопросы о названии задаются в спокойном состоянии, когда не пришел острый жизненный интерес к предмету. Когда же в вещи ощущается жгучая потребность, возвращается прежняя уверенность именования или восстанавливается в своих правах жест: «Мама, дай ema, e-ma!».

Малыш чувствует себя в полном праве давать новым вещам имена, почти не беря в расчет то обстоятельство, что место возможно занято и данная вещь уже имеет в языке взрослых себе название. Он властный хозяин имен вещей. Полуторагодовалая девочка часто слышала, как взрослые считают ей ступеньки, по которым она сходит с крыльца. Скоро она сама спускаясь с них стала в такт своим шагам говорить ватити (два-четыре), с мерным ударением на первом и последнем слогах. В год и семь месяцев она закрепила это свое слово за металлическими деньгами и копейку со стола просила словами «на ва-mumu!» Одинаково назывались и бумажные деньги. В год и девять месяцев, впервые увидев абаку, она назвала ее тем же словом. В год и одиннадцать месяцев она сказала два – титии, указывая на гербовую печать на документе.

Ограничения такому широкому именованию явно существуют, однако они идут опять же больше от самого ребенка. Он вовсе не хочет называть любое множество предметов одним и тем же именем или жестом, чего можно было бы ожидать по принципу минимальной затраты психической энергии в том случае, когда для него вообще не существовало бы запрета на методику именования. Его именования следуют строгой логике познания мира в свете сквозных архетипов (о детской философии мира надо говорить особо). Ребенок, назвавший яблоком арбуз, не назвал так гранат и не применил своего слова «два-четыре» к пальцам, хотя взрослые очень часто перебирали пальцы на его руке, считая их по порядку.

Хотя для малыша неважно, что вещь, которую он сам хочет назвать определенным образом, может уже иметь какое-то иное название, он не имеет ничего против того чтобы употребить и название, данное взрослыми. Замена старого слова новым происходит исподволь и постепенно, причем существует период когда употребляются оба слова вперемежку. Перенимая слова, дети не заимствуют или с очень большим опозданием заимствуют соответствующие нормы словоупотребления: у них есть свои, всегда поражающие оригинальностью. Дети говорят как бы всегда на другом языке, во всяком случае они всегда думают по-своему. Словоупотребление взрослых усваивается детьми не с нуля, а путем постепенной переработки и видоизменения изначально уже имеющейся у них способности именования.

Характер этой способности проявляется рано. Крик ребенка при рождении и в первые месяцы жизни действует на любого взрослого неотразимым образом. Мы не встречали людей, которые могли бы отнестись к нему равнодушно[90]90
  Этология описывает сходное явление в животном мире.


[Закрыть]. Даже при большом желании его трудно объяснить как выражение голода или боли. Это мало вяжется с фактом детской анестезии, особенно сильной в начале жизни, когда все жизненные функции как бы окутаны плотным покрывалом, через которое лишь в очень ослабленной форме до нервных центров доходят чисто физические раздражения. Крик часто прекращается моментально при взятии ребенка на руки, а физиологическое состояние не может изменяться с такой быстротой. Детская анестезия касается лишь физических ощущений и едва ли распространяется на высшие душевные способности, возможно даже способствуя их развертыванию. Нет причин считать что ранний крик не выражает весь жизненный опыт растущего человека.

Если в крике дают о себе знать одиночество и страх, то лепетная речь отражает ощущения противоположного рода, в ней отчетливо слышны интонации довольства, бодрости, радости. Их можно назвать смыслом лепета. В крике ощущения выражаются почти неразличенно и его трудно классифицировать иначе как по интенсивности. Лепет, наибольшее развитие которого приходится примерно на седьмой месяц жизни, выражает явно разнообразные и, возможно, четко разграничиваемые чувства. Появляются особые сочетания звуков в тоне энтузиазма или убеждения.

Усилия многих исследователей в течение долгого времени были направлены на то, чтобы выявить элементы лепета, которым можно было бы приписать постоянное значение. Безусловных успехов здесь не достигнуто. Многие авторы убеждены, что такие элементы существуют, надо лишь упорнее искать. Возможно, однако, расшифровать звуки лепета в принципе невозможно, поскольку, как говорилось выше, они не поддаются переводу на взрослый язык нашей культуры.