Текст книги "Теория и методология современного физического воспитания (состояние разработки и авторская концепция)"

усвоение детьми исключительно норм и образцов профессиональной этики, во-первых, антигуманно. Когда наступит момент осознания и осмысления разрыва ряда этих норм с общечеловеческими, ребенок, став уже взрослым, вынужден будет долго и упорно от них освобождаться» (Егоров А. Г., Пегов, 1991, с. 61). Эти критические замечания в адрес концепции «спортизации» физического воспитания поддерживают также А. Я. Найн и А. Г. Гостев (Найн, 1995; Найн, Гостев А. Г., 1993). Н. Ю. Шумакова ссылается на одну из публикаций, в которой утверждается, что «повсеместно школьный спорт стал подменять физическое воспитание» (Лях, 1995) и выражает согласие с мнением В. П. Лукьяненко, что «спортивно-тренировочная направленность не может быть ведущей в процессе учебной работы уже хотя бы потому, что она не "вписывается" во внеклассную и внешкольную работу. Такая направленность не "вписывается" и в систему общего среднего образования, так как специализированная подготовка любого профиля и назначения, обучение "частным приемам" (термин П. Ф. Лесгафта) не входят в задачи общеобразовательной школы. Подобно тому, как предмет "Литература" не задается целью формировать из каждого ученика писателя или поэта, так и предмет "Физическая культура" не может свести свою задачу к воспитанию спортсменов». По мнению Н. Ю. Шумаковой, посредством «спортизации» усугубляются и проблемы нравственного порядка: «Дело в том, что дети, усвоив некритически, т. е. через механизмы подражания, некоторые нормы, вполне приемлемые в спорте, но находящиеся в противоречии с общечеловеческой нравственностью (например, удары соперника в боксе или подножки в вольной борьбе), нередко переносят их затем на всю сферу человеческой жизнедеятельности. К сожалению, такая специфическая нормативность усваивается детьми гораздо раньше и быстрее, нежели общекультурная». Поэтому она поддерживает сформулированное П. Ф. Лесгафтом положение о том, что «спорт на уроки физической культуры должен прийти как можно позже, лучше – вообще никогда» (Шумакова, 2010, с. 52–53).

Уже неоднократно я высказывал в своих публикациях аналогичные соображения относительно концепции «спортизации» физического воспитания. При этом особенно подчеркивал следующее: чтобы «спортизация» физического воспитания не приводила к расхождению этических норм спортивной деятельности с общекультурными, содействовала позитивным результатам как в физическом, так и в духовном оздоровлении воспитуемых, их приобщении к гуманистическим идеалам олимпизма, требуются кардинальные изменения не только в организации спортивной подготовки на основе принципов, предлагаемых концепцией, но и в способе организации соперничества на спортивных соревнованиях (Столяров, 2007а, 2009а, 2011з; Столяров, Баринов, 2011; Столяров, Баринов, Орешкин, 2013; Столяров, Сухинин, Логунов, 2011; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012; и др.).

Необходимость этого, по-видимому, начинают осознавать и некоторые сторонники концепции «спортизации» физического воспитания. Например, Р. А. Абзалов и Н. И. Абзалов поддерживают данную концепцию и выступают за ее реализацию в преподавании учебного предмета «Физическая культура» в образовательном учреждении. Вместе с тем они указывают на необходимость проведения спортивных соревнований в старших классах не по установленным правилам отдельного вида спорта, а по упрощенным правилам (Абзалов Р. А., Абзалов Н. И., 2012, с. 4).

Односторонность в понимании современного физического воспитания проявляется и в отношении такого его важного направления, как олимпийское воспитание. Во-первых, многие исследователи (особенно разрабатывающие теорию физического воспитания на основе концепции физической культуры) даже не упоминают это важное направление. Во-вторых, не только на практике, но и в теории олимпийского воспитания наблюдается чрезмерное увлечение просветительским подходом. Иногда цели и задачи этой педагогической деятельности сводят лишь к формированию у детей и молодежи олимпийской образованности. Неоправданные надежды возлагаются на то, что путем разъяснительной работы, на основе лекций, бесед во время «олимпийских уроков», «уроков олимпийских знаний», «олимпийских часов», с помощью одних лишь лозунгов и призывов, удастся решить более широкую задачу приобщения детей и молодежи к ценностям олимпизма (подробнее об этом см. ниже в главе 13).

Содержание многих аналитических обзоров, посвященных анализу зарубежных концепций современного физического воспитания, показывает, что в разных странах концепции физического воспитания приобретают специфику, но, как правило, имеют одностороннюю окраску. Так, на основе анализа основных задач физического воспитания, сформулированных в государственных программах для учащихся начальных, основных и средних школ 33 европейских государств, Кен Хардман (К. Hardman) сделал вывод, что приоритетными задачами в средних школах европейских государств продолжают оставаться формирование двигательных умений, физическое развитие и развитие моторных способностей (см. параграф 1.1).

Анализ программного материала разных государств Евросоюза, сделанный в 1999 г. У. Лапорте (W. Laporte), также выявил односторонние подходы к физическому воспитанию. «Во всех программах акцентируется внимание на необходимость повышения физической подготовленности и двигательных компетенций (двигательных умений и двигательных способностей), формирование спортивных умений, решение воспитательных и оздоровительных задач в процессе предпринимаемой двигательной активности на урочных, внеклассных занятиях и во время самостоятельных тренировок. Различия в программах касаются только расставленных акцентов. Государства, которые длительное время находились и находятся под влиянием шведской гимнастики, задачи повышения здоровья и физической подготовленности продолжают считать приоритетными в деятельности учителей физической культуры (Финляндия, Швеция, Норвегия). Другие, в основном Великобритания, главное предназначение программного материала видят в решении спортивных задач, а Голландия и Австрия акцентируют внимание на задаче овладения культурой движений и умений пользоваться этой культурой в течение всей жизни» (см. Лях, Зданевич, 2010).

В европейских странах, а также в США, как отмечено выше, все более важное (доминирующее) место в физическом воспитании занимают фитнес-технологии, методы и методики. В. Л. Калманович и В. Г. Никонова отмечают, что «анализ учебных планов и программ по физическому воспитанию в США свидетельствует о достаточно гибкой системе подготовки специалистов и ее утилитарной направленности на повышение эффективности процесса физического совершенствования человека» (Калманович, Никонова, 2009, с. 86). Иллюстрацией такого подхода может служить разработанная в последние годы американскими учеными и практиками упомянутая выше образовательная система под названием «Превосходная физическая подготовка» («Physical Best») – программа всесторонней физической подготовки в процессе физического воспитания, призванная помочь воспитуемым сформировать умения, знания, интересы, поведение, ориентирующие на физически активный, здоровый образу жизни (Physical Best., 2005; Physical Education for Lifelong Fitness, 2005).

Следует отметить, что абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания редко высказывается в явной форме, когда прямо признаются лишь некоторые из них, а другие отвергаются. Чаще всего эта абсолютизация выражается в неявной форме: анализируются какие-то из указанных элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, показывается их важное социально-педагогическое значение, рекомендуются для внедрения в практику и т. д., но при этом не определяется их место, роль и значение в общей структуре данной педагогической деятельности, не указывается на наличие и важное значение других элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, не рассматривает их связь и т. д.

Такой способ теоретического исследования, когда ученый использует определенные абстракции (в таком исследовании это не только допустимо, но и необходимо) – выделяет для анализа некоторые аспекты, стороны, компоненты физического воспитания, абстрагируясь от других, – но при этом не осознает, не разъясняет смысл данных абстракций, также приводит к упрощенному, одностороннему пониманию современного физического воспитания.

Однако некоторые исследователи прямо выступают против многообразия задач и программ в физическом воспитании (Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006). При этом иногда используется весьма своеобразный аргумент: это многообразие якобы будет препятствовать формированию и развитию двигательных способностей. Например, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин «мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы „мультидеятельности“ имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них» (цит. по: Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459). При этом не приводится убедительной аргументации, почему все целевые установки физического воспитания надо ограничивать только этой.

Некоторые специалисты, как отмечено в аналитическом обзоре (см. главу 1), подчеркивают необходимость комплексного, поливариантного подхода к целевым установкам физического воспитания, но при этом, как правило, указывают ограниченный и произвольный их набор.

Завершая характеристику односторонних подходов к интерпретации целевых установок физического воспитания, интересно отметить еще один. Этот своеобразный подход связан с Ж.-Ж. Руссо, по мнению которого моральный эффект физического воспитания более важен, чем вклад этого воспитания в здоровье и энергию индивида (Mcintosh, 1978, р. 642).

Методологическая оценка состояния разработки теории современного физического воспитания имеет еще один важный аспект, который будет обсужден ниже, – характеристика авторами публикаций предмета частных и интегративных (комплексных) теорий этого воспитания.

Обычно один и тот же объект, как известно, изучают разные науки (например, человек является объектом научного исследования нескольких наук – физиологии, биологии, анатомии, педагогики, психологии и др.). Но каждая из них при исследовании данного объекта, используя конкретные методы, понятийный аппарат и связанные с ними абстракции, идеализации, выделяет свой особый, специфический предмет: изучает определенные стороны данного объекта, рассматривает его под определенным углом зрения, создает определенный теоретический «конструкт» – идеализированную модель изучаемого объекта, в которой он отображен лишь какими-то отдельными своими аспектами, сторонами, элементами и т. д., и на основе этого ставит и решает особые задачи, проблемы[6]6
  Нужно учитывать относительность понятий «объект» и «предмет»


[Закрыть]. Это позволяет одной науке не дублировать другие и успешно сотрудничать с ними в ходе исследования какого-либо объекта. Поэтому разработка любой теории, в том числе теории современного физического воспитания (физической культуры и т. д.) предполагает выделение и дифференциацию не только изучаемых объектов, но также объекта и предмета научной теории.

Для эффективного решения этой задачи важно учитывать рекомендации современной логики и методологии научного исследования (Виленский, 1996; Зотов А. Ф., 1973; Ракитов, 1969; Столяров, 1984а).

В процессе разработки теории современного физического воспитания и тесно связанной с ней теории физической культуры это не всегда делается. Так, при характеристике теории физической культуры (для краткости ниже используется термин «ТФК») нередко ограничиваются указанием на то, что она (в отличие от других наук о культуре) изучает физическую культуру (см., например: Сулейманов, 1981). Однако при таком подходе фиксируется лишь объект ТФК, который отличает ее от других теорий, изучающих культуру, ее разные формы и компоненты – например, от теории нравственной культуры, теории эстетической культуры, теории экологической культуры, теории культуры мира и т. д. Но ведь в настоящее время физическая культура (в том или ином ее понимании) – объект исследования многих наук. Каждая из них изучает не всю область явлений, составляющих сферу этой культуры, а лишь какую-то ее часть, или же рассматривает ее под определенным углом зрения, на основе использования своего понятийного аппарата, специфических (например, педагогических, психологических, социологических, культурологических и т. п.) методов и т. д. Значит, разрабатывается не одна, а разные ТФК, имеющие один и тот же объект – физическую культуру, но разные предметы исследования.

В связи с этим возникает вопрос о предмете разрабатываемой ТФК, т. е. о том, под каким углом зрения она рассматривает физическую культуру, какие особые задачи при этом ставит и решает на основе применения соответствующих методов. Сам этот вопрос возникает и является актуальным при любом концептуальном подходе к пониманию физической культуры.

По вопросу о предмете ТФК высказываются различные точки зрения. Основной негативный момент этой ситуации состоит, однако, не только (и не столько) в том, что разные авторы по-разному характеризуют этот предмет, а в недостатках их методологического подхода к решению данной проблемы.

Например, ТФК определяют как науку о «социальных и педагогических законах развития физической культуры» (Пономарев Н. И., 1974, с. 50), указывают, что предметом исследования ТФК служат «вопросы происхождения, развития и взаимосвязи физической культуры как социального явления с другими социальными процессами» (Проблемы теории спорта. 1982, с. 12), «объективные закономерности функционирования и развития физической культуры в обществе» (Введение., 1983, с. 22).

При таком понимании ТФК совпадает по своему предмету со многими другими науками, в частности с историей и социологией физической культуры, которые как раз изучают объективные социальные закономерности функционирования и развития физической культуры в обществе, ее связь с другими социальными явлениями. Тем самым нарушается положение логики и методологии науки, согласно которому предмет одной научной теории не должен дублировать предмет других наук.

Далее, при определении предмета любой теории важно четко различать и не смешивать:

а) специальное рассмотрение каких-то проблем в рамках определенной теории, когда они являются главным и основным предметом ее анализа;

б) такое их рассмотрение в другой теории, когда они составляют для нее второстепенный предмет изучения и затрагиваются только в силу их связи с теми проблемами, которые составляют основной предмет изучения.

Одно дело, например, что педагогическая теория физического воспитания при анализе физического воспитания как определенной педагогической деятельности (это специфический и главный предмет исследования данной теории) не может не затрагивать, допустим, социальных функций этой деятельности или влияния занятий физическими упражнениями на физиологические функции человеческого организма. Но эти последние явления на современном этапе развития данной теории не составляют специфический предмет ее исследования. Социальные функции физического воспитания специально изучаются в социологии физического воспитания, а влияние занятий физическими упражнениями на физиологические функции организма – в физиологической теории физических упражнений.

Напоминание об этих, в общем-то, тривиальных вещах имеет смысл, ибо они, к сожалению, не всегда учитываются в ходе дискуссий относительно предмета и правомерности разработки тех или других теорий в области физической культуры и спорта. Так, на определенном этапе развития наук о физической культуре и спорте встречались возражения против обсуждения социологии спорта, эстетики спорта или каких-то других частных теорий как самостоятельных научных дисциплин на том основании, что рассматриваемая в них проблематика якобы дублирует проблемы, являющиеся предметом анализа существовавших в тот период педагогических теорий физического воспитания, физической культуры и спорта.

Еще один аспект этой проблемы состоит в том, что в дискуссиях по вопросу о предмете ТФВ и ТФК нередко высказывается точка зрения, ограничивающая их исследование лишь каким-то одним аспектом.

В настоящее время господствует, например, мнение, что наиболее (и даже единственно) приемлем в построении ТФК культурологический подход. При обосновании такого подхода, как правило, ссылаются на то, что речь идет об исследовании физической культуры (т. е. определенного элемента культуры, для обозначения которого используется термин «физическая культура» и вводится соответствующее понятие). Однако из того, что изучаемый объект является элементом (формой, разновидностью) культуры и потому для его обозначения выбран термин со словом «культура», вовсе не следует, что этот объект можно и должно анализировать только в культурологическом аспекте – с позиций культурологии. Он может изучаться и в других аспектах (например, педагогическом, психологическом, социологическом, философском и т. д.), с позиций соответственно других наук (педагогики, психологии, социологии, философии и т. д.). Поэтому неправомерно разработку ТФК сводить лишь к культурологическому аспекту исследования физической культуры.

Другой пример. Физическое воспитание – это разновидность педагогической деятельности. Поэтому, конечно, этот изучаемый объект может и должен анализироваться с позиций педагогики, в педагогическом аспекте (см., например: Тер-Ованесян, 1978). Однако нельзя упускать из виду возможность и необходимость его анализа с позиций других наук (например, культурологии, социологии, философии, физиологии и др.).

Столь же ошибочно выступать против естественно-научного подхода к исследованию физической культуры и единственно приемлемым считать его философско-антропологический анализ (Визитей, 2009). На определенном этапе научного познания физическая культура и физическое воспитание можно и необходимо анализировать как в естественно-научном, так и в других аспектах – в педагогическом, психологическом, культурологическом, философско-антропологическом и т. д. А на определенном этапе требуется системно-комплексный их анализ, интегрирующий все эти подходы.

Вместе с тем следует учитывать, что процесс развития научного познания является диалектически-противоречивым. Он включает в себя два относительно самостоятельных, но связанных между собой процесса – дифференциацию и интеграцию научного знания и научных дисциплин. Причем, интегративные процессы рассматриваются как ведущая тенденция современного научного прогресса, которая вытекает из внутренней логики исторического развития науки и встающих перед нею сложных задач.

Дифференциация и интеграция наук происходит и в процессе развития научного познания физического воспитания, физической культуры и спорта. Процесс дифференциации наук приводит к их разобщению. Как отмечает К. Хайнеман, «спортивная наука распадается на целый ряд частных дисциплин (спортивную психологию, спортивную педагогику, теорию движения, теорию тренировки, спортивную медицину и т. д.), которые нередко более тесно связаны со своими исходными науками, нежели друг с другом в системе, именуемой спортивной наукой» (Хайнеман, 1981, с. 22).

Осознавая негативные последствия этого процесса, ученые все чаще начинают ставить вопрос о разработке таких теорий, которые могли бы каким-то образом объединить, интегрировать различные – односторонние, узкие, специализированные – подходы (педагогический, психологический, медико-биологический, социологический, культурологический и др.) к изучению всей сферы физической культуры и спорта или каких-то отдельных составляющих ее явлений (физического воспитания, физической культуры, спорта и т. д.).

Одним из первых на необходимость разработки «интегрированного», «синтетического» знания обо всех этих явлениях обратил внимание Л. П. Матвеев. Он внес и определенный вклад в разработку «общей», «обобщающей» теории физического воспитания, физической культуры и спорта (Матвеев Л. П., 1975, 1978, 1980а, б, 1981, 1984а, б, в, 1985, 1987, 1997, 2001, 2002, 2003, 2008, 2009а, б). К проблемам такого рода теорий обращаются и другие исследователи (Ворожбитова А. Л., 2012; Наталов, 1998а; Неверкович, 1996; Николаев, 2004, 2010а, 2012, 2013; Свищев, 1998; Свищев, Ерегина, 2008; Сичивица, 1987; Столяров, 1984а, 1985, 1986а, в, 2010в, 2011б; Krawczyk, 1974, 1978а, b).

Эффективная разработка этих теорий (чаще всего их называют «общими», «обобщающими», «комплексными», «интегративными» и т. п.) предполагает, однако, соблюдение ряда важных методологических требований.

Прежде всего должен быть указан не только объект, но и предмет исследования этих теорий. Недостаточна, например, ссылка на то, что «общая» ТФК изучает физическую культуру, как это чаще всего делают. При такой характеристике указывается лишь тот объект (физическая культура), который отличает ее от наук, исследующих иные явления (например, спортивную культуру), но не обнаруживает еще специфического предмета исследования, чтобы отграничить ее от других наук, изучающих тот же самый объект (например, от педагогической, социологической, эстетической и других теорий физической культуры).

Второе важное условие эффективной разработки обобщающих (комплексных) теорий – четкая и однозначная трактовка их предмета. Недостаточно разъяснения этого предмета путем указания на то, что какая-то из этих теорий «общая», «обобщающая», «комплексная», «интегративная» и т. д., чем обычно ограничиваются при их характеристике. Все дело в том, что сама «интегративность», «комплексность» научных теорий может выступать и проявляться в различной форме (см. параграф 4.4).

Потребность в интеграции знаний о физическом воспитания, физической культуре, спорте признается многими исследователями. Но, как правило, они ограничиваются абстрактными призывами к разработке «интегрированного», «синтетического» знания об этих явлениях, формировании «общих», «обобщающих», «комплексных» научных теорий, не пытаясь даже поставить и обсудить вопрос о том, какие конкретные формы эти теории могут и должны принимать, в чем должна состоять эта их «комплексность», «интегративность».

При попытке уточнить предмет «общих», «обобщающих», «комплексных» научных теорий, разрабатываемых в настоящее время, его часто характеризуют неопределенно, расплывчато, в результате чего смешиваются, не отличаются друг от друга разнообразные формы интеграции научных знаний о физическом воспитании, физической культуре и спорте, типы и формы таких интегративных теорий.

Особенно ярко это проявилось в ходе дискуссий относительно ТФК. Острые дискуссии по данной проблеме прошли в 1970-1990-е годы. Помимо указанных выше работ Л. П. Матвеева эта теория обсуждалась в публикациях и других исследователей (Введение.,1983; Выдрин, 1984, 1986, 1988; Зеленов, Лебедев Ю. А., 1985; Очерки., 1984; Пономарев Н. А., 1986; Пономарев Н. И., 1974, 1985; Столяров, 1984а, 1985, 1988 г; Сулейманов, 1981; Фомин Ю. А., 1973; Stolyarov, 1990).

Дискуссии продолжены в последующие годы и продолжаются в настоящее время (Абзалов Р. А., 1999, 2002, 2005; Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013; Бойченко, Бельский, 2002; Выдрин, 2001; Копаев В. П., 2006; Матвеев Л. П., 1998; Наталов, 1998а, б; Николаев Ю. М., 1998а, б, в, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010а, б, 2011, 2012, 2013; Столяров, 1998б, 1999, 2002в, 2004б, 2009а, 2011б, 2012а).

Высказываются в ходе этих дискуссий, как отмечено выше, разные мнения о предмете ТФК. Причем преобладает точка зрения, согласно которой эта теория по отношению к частным, специализированным наукам о физической культуре выступает как некоторая «общая», «обобщающая», «комплексная», «интегративная» научная дисциплина. Но в конкретном истолковании таким образом понимаемой ТФК имеются существенные разногласия. В ряде случаев ее понимают как некоторую совокупность («сумму») частных дисциплин, изучающих физическую культуру. К числу последних чаще всего относят ТФВ, теорию спорта, социологию физического воспитания и социологию спорта (Пономарев Н. И., 1974). Иногда количество этих научных дисциплин либо уменьшается (к ним причисляются, например, только ТФВ, теория спорта и социология физической культуры), либо, наоборот, увеличивается (в «общую» ТФК включается, по сути дела, все множество философских, социальных и медико-биологических дисциплин, делающих объектом своего исследования физическую культуру) (Очерки., 1984).

Высказывается также мнение о том, что «общая», «интегративная» ТФК не просто включает в себя ряд наук о физической культуре, а имеет собственные, специфические задачи в изучении данного объекта. Но их также интерпретируют по-разному.

Основной негативный момент данной ситуации состоит не только (и не столько) в том, что разные авторы по-разному подходят к предмету «общей» «интегративной» ТФК, но прежде всего в том, что при его характеристике нередко нарушаются требования логики и методологии науки.

Одним из таких нарушений является неопределенная, расплывчатая характеристика предмета общей, интегративной, комплексной ТФК. Так, утверждается, что хотя она не включает в себя всю совокупность знаний о физической культуре, но вместе с тем якобы «не исключает социологический, историко-логический и другие аспекты», «органически, вплоть до частичного совпадения связана с такими формирующимися отраслями научного знания, как социология, научно-организационные, управленческие и экономические основы физической культуры и спорта, а также с историей физической культуры и спорта и рядом других дисциплин». Все эти дисциплины рассматриваются как «переходящие друг в друга» (Введение, 1983, с. 19; Матвеев Л. П., 1980а, с. 38; Очерки., 1984, с. 105; и др.).

Такого рода характеристики открывают широкий простор для произвольного толкования не только предмета интегративной ТФК, но и ее соотношения с другими науками, которые изучают различные формы и виды физической культуры или рассматривают ее в целом, но под определенным углом зрения. Иногда ТФК изображают как комплексную теорию, в которой, в отличие от частных теорий, изучающих физическую культуру, дается целостный анализ всей совокупности составляющих ее явлений, а вместе с тем утверждается, что она занимается исследованием лишь того общего, что свойственно всем видам и формам физической культуры (Введение., 1983, с. 20–22; Матвеев Л. П., 1980а, с. 38; Очерки., 1984, с. 101–104).

Применительно к толкованию взаимоотношения интегративной ТФК с ТФВ такая неоднозначность проявляется в следующем. С одной стороны, ТФВ включают в состав ТФК, исходя из того, что последняя изучает все виды и формы физической культуры, в том числе физическое воспитание. С другой стороны, высказывают мнение о том, что ТФВ вроде бы и не входит в состав ТФК (по крайней мере полностью), так как она изучает физическое воспитание лишь в одном аспекте: ее интересуют лишь общие черты, объединяющие это воспитание с другими формами физической культуры (см. Введение., 1983, с. 21; Матвеев Л. П., 1980а, с. 40; Очерки., 1984, с. 102).

Недостаточное внимание исследователей к разным формам интеграции научных знаний характерно и для авторов большинства работ по ТФВ и ТФК, опубликованных в последующие годы. Это присуще и публикациям, посвященным теории спорта, которой также присваивается статус «общей», «комплексной», «интегративной» теории (например: Матвеев Л. П., 1997, 2001).

Завершающий этап разработки любой научной теории (в том числе теории физического воспитания, физической культуры и т. д.) – переход с эмпирического на теоретический уровень анализа изучаемых объектов. Теоретическое осмысление физического воспитания, физической культуры и других связанных с ней социальных явлений – самый сложный этап их научного познания с точки зрения и решаемых задач, и методов их решения. Поэтому здесь особенно важно учитывать рекомендации современной логики и методологии научного познания в отношении проведения теоретического исследования.

Анализ выявляет, однако, существенные пробелы в попытках выйти на теоретический уровень осмысления физического воспитания и физической культуры. Прежде всего это касается понимания самой теории. В современной логике и методологии науки понятие «теория» в строгом смысле этого слова характеризует систему знаний, получаемых на теоретическом (высшем) уровне научного исследования на основе изучения идеализированных объектов, выяснения «внутреннего механизма» эмпирических связей и зависимостей, что позволяет объяснить их наличие, обосновать их необходимость и т. д.

Такое понимание теории редко учитывается в публикациях по проблемам теории физического воспитания и физической культуры. Обычно теоретическая концепция (теоретическое исследование, теория) отождествляется просто с научной концепций (научным исследованием) физического воспитания (физической культуры, спорта и т. д.).

Вот несколько иллюстраций.

– «Осмысливая в первом приближении словосочетание "теория физической культуры", в общем-то нетрудно понять, что речь идет о теоретическом отображении физической культуры. Во избежание недоразумений заметим сразу же, что термин "теория" здесь фигурирует в самом широком своем смысле, то есть обозначает совокупность знаний, познавательных положений и абстрагированно-обобщенных представлений, причем не только строго концептуальных, но и других, которые более или менее реалистично отображают объекты реального мира (аналогично говорят, к примеру, о теории педагогики, теории медицины, теории военного дела и т. п.). Как известно, термин "теория" имеет и менее широкий смысл, когда им обозначают лишь отдельную строго формализованную научно-теоретическую концепцию («теория относительности», «теория магнитного резонанса» и т. д.). Теория физической культуры такой строго формализованной теорией не является, по крайней мере пока, хотя определенные ее фрагменты к настоящему времени приобрели довольно высокую степень четкой концептуализации» (Матвеев Л. П., 2002, с. 3).

– «Теория – это систематизированное в историко-логической связи знание в отличие от обыденного несистематизированного» (Ибрагимов, 2011, с. 97).