Текст книги "Почему со мной никто не дружит? Психологическая помощь детям-изгоям"

На четвертой встрече (в декабре) учителя обсуждали вопросы организации в классах специальной педагогической работы по принятию детьми друг друга – что они могут сделать для того, чтобы атмосфера в классе стала более доброжелательной и безопасной (подробнее об этом – см. Ч. 3, гл. 1, с. 135). Это, например, могут быть занятия по развитию эмпатии по программе Нормы Фэшбах (Feshbach, 1997); работа по осознаванию социальных ролей по Ольвиусу (Olweus, 1993, 2001); обсуждение текстов литературных произведений, в которых говорится про случаи социального отторжения; упражнения по развитию просоциальных навыков, таких как умение испытывать и выражать благодарность, говорить комплименты. Важно понимать, что эта работа будет иметь смысл, только если учитель признает ценность создания в классе принимающей атмосферы и сформулирует это для себя как цель своей работы.

На пятой и шестой встречах (январь, февраль) мы занимались составлением программ индивидуальной помощи отверженным детям. На основании проведенной диагностики мы выбрали в каждом классе ученика, который нуждался в специальной помощи и персональном внимании учителя. Мы начали с того, что обсудили чувства, которые эти дети вызывают у учителей. Мария, классный руководитель, сказала: «Она отверженная (про Талью, которая получила 19 отрицательных выборов). Слушай, но она действительно противная… Неприятно быть рядом с ней, от нее воняет, у нее все время насморк, голос неприятный. Она подходит слишком близко…» Мария искренне верила, что девочка не знает, что она чувствует по отношению к ней. «Я умею скрывать свои чувства, никто не знает, что я думаю на самом деле». Однако девочка в беседах со мной дала понять, что знает, что Мария чувствует по отношению к ней. Я считала, что Мария не должна брать Талью на индивидуальную работу, и даже попросила, чтобы это сделал другой педагог. Но, к моему удивлению, Мария сама захотела провести с этой девочкой терапевтическую работу по развитию социальных навыков. Ашер (Asher, 1997) свидетельствует: «Когда учителя развивают социальные навыки у своих учеников, это приводит к поразительным результатам! Мы видим это в социометрии: изменения в социальном статусе ребенка держатся не менее двух лет».

В нашем проекте учителя в основном работали над следующими навыками:

1. Сотрудничество – предполагает умение делиться учебными материалами, канцтоварами, соблюдать очередность.

2. Умение выстраивать контакт – означает умение разговаривать с другим, слушать собеседника, не уходить от общения.

3. Поддержка – умение быть доброжелательным, предлагать помощь.

4. Умение говорить комплименты и хвалить других.

Помимо этого, учителя могли выбрать из списка базовых или стратегических навыков то, что для ребенка было наиболее актуальным. Например, некоторые учителя сочли необходимым учить ребенка вхождению в группу, некоторые – самоконтролю. Кто-то считал важным обучение базовым навыкам – таким как соблюдение оптимальной дистанции в общении или следование правилам личной гигиены.

Каждую индивидуальную встречу педагога с ребенком можно условно разделить на три этапа:

Обсуждение навыка (5–7 минут). На этом этапе педагог объясняет ребенку содержание навыка (например, сотрудничество), обязательно делая акцент на том, что людям, которые им владеют, взаимодействовать со сверстниками гораздо легче. Затем просит ребенка поразмышлять, в каких ситуациях необходимо сотрудничество, и привести пример, когда оно в его жизни присутствовало. Можно привести и другие примеры, в том числе и свои собственные. Важно поискать и противоположные примеры – вспомнить ситуацию, когда никакого сотрудничества не получилось. В конечном итоге важно прийти к мысли, что потренировать навык сотрудничества не помешает, так как он влияет на взаимодействие со сверстниками, и договориться о том, чтобы потренировать его прямо сейчас.

Тренировка навыка (12 минут). Совместная игра с одноклассником (желательно, чтобы он обладал средним социометрическим статусом).

Рефлексия (3–5 минут). Обсуждение вопросов примерно следующего содержания: «У тебя была возможность попробовать несколько идей, о которых мы говорили. Что ты чувствовал? О чем ты подумал?»

Пример работы

Учитель: Давай поговорим сегодня о сотрудничестве в игре. Я считаю, что сотрудничество превращает любое занятие – будь то работа или игра – во что-то очень приятное для всех. Согласен ли ты с этим?

Ученик: Да.

Учитель: А можешь ли ты привести примеры, когда, играя, ты сотрудничал с кем-нибудь?

Ученик: Да. Например, мы играли в футбол. Я передал мяч Рони, и он забил гол!

Учитель: Отличный пример! Да, это было сотрудничество, и оно обрадовало и тебя, и Рони. Еще что-нибудь можешь вспомнить?

Ученик: Нет.

Учитель: Я могу подсказать еще пример. Когда я на уроке географии дал вам задание сделать общую работу, каждый высказал свои идеи, а потом вы все вместе готовили презентацию – это и было сотрудничество.

Ученик: Да, это было классно! Мне было очень интересно готовить презентацию вместе со всеми.

Учитель: Ты видишь, сотрудничество приятно. Оно может выглядеть очень по-разному. Например, когда во время игры вы ходите по очереди. Казалось бы – никто никому не помогает, но очень важно, что все соблюдают правила. В результате каждый человек чувствует, что у него есть свое время и место. А нет ли у тебя обратных примеров – про отсутствие сотрудничества?

Ученик: Например, если я в футболе никому не даю мяч.

Учитель: О, ты отлично все понял! Это точно про отсутствие сотрудничества. Если мы вернемся к уроку географии, то отсутствие сотрудничества выглядело бы так – кто-то один берет власть в свои руки и не интересуется мнением других. Давай позовем прямо сейчас кого-нибудь из твоего класса и поиграем с ним? Например, вы вместе соберете пазл. Вы сможете сотрудничать, собирая пазл?

Ученик: Мы можем вместе решить, как мы будем это делать, – например, мы можем поделить части: я соберу Винни-Пуха, а он – Ослика Иа.

Учитель: Отлично! Ты думаешь, сотрудничество повлияет на то удовольствие, которое ты получишь от игры?

Ученик: Думаю, да.

Учитель: Тогда поиграй с Томом. И постарайся сотрудничать с ним. А потом мы обсудим, как это было.

Седьмая – восьмая встречи (март, апрель). В течение двух месяцев каждый учитель получил индивидуальную консультацию психолога.

Девятая встреча (май). Я попросила учителей провести второе социометрическое исследование, чтобы проверить эффективность проведенной работы: важно проанализировать и состояние отвергаемых детей, и динамику общей атмосферы в классе. Социометрия отчетливо показала изменения на карте 4 класса. Талья теперь – внутри группы, и это всего за полгода работы. Для нее многое изменилось: от 19 отрицательных выборов она перешла к 9, а ведь были еще и 2 взаимных выбора! Итак, девочка находится внутри группы, в которую она хотела войти. Можно видеть снижение числа отрицательных выборов и у других детей, которые также ранее были отвергаемы. Наблюдаются изменения и у «прозрачных» детей – они получили по два взаимных выбора. Вместе с тем можно видеть, что популярность лидеров снизилась – некоторые из них получили отрицательные выборы. Подобные изменения свидетельствуют о развивающейся гибкости в отношениях между детьми, о положительной динамике в социальном климате класса, а значит – о здоровье системы.

На десятой встрече (июнь) мы с присоединившимися к проекту родителями увлеченно обсуждали результаты второй социометрии и итоги психологической работы. Учителя рассказывали, что отчетливо видны изменения социального положения отторгнутых детей: их не только стали меньше отторгать, их стали выбирать! Дети получили получили один-два положительных выбора. Педагоги чувствовали, что произошло системное улучшение климата, атмосферы в классах. Удивительно, но улучшились и учебные показатели!

Учителя отмечали, что они не просто освоили новые психологические методы – у них повысилось чувство компетентности. Теперь они ощущали себя способными выстраивать психологическую работу как на уровне класса, так и с отдельным ребенком; кроме того, они были уверены, что станут применять приобретенные навыки по оказанию психологической помощи и в дальнейшем.

Один из педагогов так сформулировал причину успеха: «Главное – на что направлен фокус внимания. Весь этот год мы были сфокусированы на качестве взаимодействия, и мы смотрели на это системно».

Учителя также видели причину успеха в том, что в работу была включена вся школа: директор поставил социальную жизнь детей и их душевный комфорт на первое место в педагогическом процессе, выделил время и деньги для того, чтобы классные руководители участвовали во встречах с психологом и проводили психологическую работу с детьми. Важно, что и он сам присутствовал на всех встречах, проводил с детьми групповые игры и работал с некоторыми детьми индивидуально. Все это, конечно, значительно повысило мотивацию учителей.

Случай Тальи (классный руководитель – Мария)

Как мы помним, вначале девочка получила 19 отрицательных выборов со стороны одноклассников. И даже классный руководитель, Мария, не могла терпеть ее из-за насморка и запаха. В процессе наших бесед Мария смогла посмотреть со стороны на свои чувства по отношению к девочке, проговорить их, проанализировать.

Мария решила поговорить с девочкой о необходимости соблюдения дистанции во время общения и о навыках личной гигиены. Кроме того, Мария посчитала необходимым помочь Талье в освоении навыка вхождения в группу.

Вначале она встретилась с мамой девочки. Оказалось, что Талья – старшая из четырех сестер. Она умная, хорошо учится, но мама говорит, что с ней очень трудно, поэтому она и дочь все время ссорятся. Мама считает, что Талья завидует младшим сестрам и пытается контролировать все вокруг. Ей кажется, что Талья думает, что мама не любит ее так, как младших. Девочка пребывает в постоянном раздражении и вечно чем-то недовольна. Еще Талья внушила себе, что она толстая, и из-за этого она почти ничего не ест. Пообщавшись с мамой Тальи, Мария вдруг очень ясно и отчетливо увидела трудности девочки и ощутила, что ей плохо и в школе, и дома. Внезапно у Марии появилось острое желание помочь ребенку, а брезгливость по отношению к ней сменилась чувством сострадания.

Талья была очень рада приходить на занятия с Марией. На индивидуальных встречах они говорили о важности личной гигиены, Мария принесла девочке кремы и дезодоранты. Выбор и обсуждение их позволили сделать тему гигиены скорее интересной, чем критичной. Рассказала Мария и о необходимости соблюдения дистанции при общении. Она объяснила, что есть пространство вокруг каждого человека, которое мы не видим, но человек его ощущает как свое. Это пространство надо уважать, не стоит переходить его границу. Мария и Талья учились определять оптимальное расстояние для общения, удаляясь друг от друга и, наоборот, приближаясь. После этого Талья специально экспериментировала с дистанцией, взаимодействуя с одноклассниками на переменах. Пришлось поработать и над снижением громкости голоса.

После работы над базовыми навыками перешли к освоению сложных – в основном тренировали умение присоединяться к группе сверстников. Талье потребовалось много времени, чтобы научиться «читать знаки» группы и начать разбираться в том, можно ли присоединиться к ней или нет. На переменке Талья наблюдала за группами девочек и пыталась определить, насколько реально подключиться к ним. Она поняла, что нужно обращать внимание на количество девочек в группе; на дистанцию между ними (стоят ли они близко друг к другу или далеко); их визуальный контакт (смотрят ли девочки только друг на друга, или их взгляды иногда обращаются вовне). Хорошо, если ребенок чувствует, насколько участники группы увлечены разговором, кем они друг для друга являются (лучшие подруги или просто приятельницы). Понятно, что, если в группе много человек и они не самые лучшие друзья (стоят друг от друга далеко, взгляды направлены вовне, громко говорят и т. п.), – войти в такую группу будет не трудно. А вот к группе, в которой все наоборот, присоединиться будет нелегко – из-за ее самодостаточности и замкнутости. Мария составила для Тальи таблицу (см. табл. 3), которую та заполняла, осваивая навыки вхождения в группу.

Таблица 3. Знаки группы

Только после того, как Талья с Марией поработали над умением наблюдать за группами и понимать их знаки, началась тренировка техники присоединения к группе.

Важно отметить, что параллельно Мария работала со всем классом. Каждое утро начиналось с чтения рассказов с продолжением. Мария выбрала рассказы из книги Лиран Гольдштейн «Нежелательный», в которой идет речь о социальной справедливости внутри класса и в обществе.

Проведенная по окончании работы социометрия показывает, насколько изменилось положение Тальи. Да она и сама говорит об этом: «Мне очень понравились наши встречи с Марией! Благодаря им я стала лучше себя понимать, научилась ухаживать за собой, и самое важное – теперь я умею входить в группу. Для меня сейчас быть в классе – это настоящее удовольствие!»

Работа с родителями велась на протяжении всего проекта и осуществлялась на трех уровнях: с представителями родительского комитета, с родителями всей школы и с родителями конкретного класса.

Мы провели три встречи с родительским комитетом, в который входят по два представителя от родителей каждого класса.

На первой встрече в начале учебного года я (психолог) прочитала перед комитетом теоретическую лекцию о проблеме социального отторжения. После этого директор школы рассказал о печальных результатах опроса и сформулировал цели года: изменение социального климата в школе, улучшение положения отторгаемых детей, устранение скрытой агрессии. Дискуссия была горячей и острой, тем не менее родители поддержали идею директора и захотели участвовать в системном проекте.

Вторая встреча с родительским комитетом состоялась в декабре, когда были готовы результаты социометрического обследования. На этой встрече было решено, что члены родительского комитета вместе с классным руководителем проведут собрания с родителями каждого класса. Разговор со всеми родителями был крайне необходим: хотелось донести до каждого важность проблемы, выработать общий взгляд на ее решение, убедить в необходимости сотрудничества ради психологического благополучия детей. Члены комитета обязались взять на себя просветительскую функцию – разъяснять родителям смысл будущей работы.

На третьей встрече с родительским комитетом, в июне, директор школы рассказал о результатах нового социометрического обследования и о произошедших изменениях.

В январе мы собрали родителей на общешкольное собрание, на котором я также прочитала лекцию о теоретических предпосылках социального отторжения, после чего началась дискуссия. Директор школы, консультант и я (психолог школы) отвечали на многочисленные вопросы родителей.

В марте состоялись собрания родителей в классах. Классные руководители и члены родительского комитета рассказали о методах работы с ролями по системе Ольвиуса (подробнее – см. Ч. 3, гл. 1, с. 136). Затем родителей поделили на маленькие группы по 6 человек: группам предлагалось проанализировать проблемные ситуации, основанные на реальных случаях из жизни школы.

1. Альмог, ученик 4 класса, обратился к Корин, классному руководителю, по поводу следующей истории. Одна из одноклассниц пригласила его на день рождения, однако когда Альмог пришел, то выяснилось, что празднество уже закончилось, поскольку началось тремя часами ранее, а его намеренно пригласили на три часа позже. Дети, которые еще не ушли с праздника, очень громко смеялись над Альмогом.

2. Мама Рои, ученика 3 класса, услышала, что дети организуют костер на праздник Лагба-Омер, но приглашают туда не всех – троих детей из класса не зовут. Это двое детей с проблемами поведения (дети решили, что они испортят им весь праздник) и один ребенок-аутист.

3. Эльмаз, ученица 3 класса, эфиопского происхождения, принесла в класс пирог по случаю своего дня рождения. Ни один из детей не стал есть пирог, а некоторые дети и вовсе выбросили его в мусорку. Один ученик взял кусок пирога в рот и стал изображать, что ему очень противно. Мама девочки обратилась к учительнице с просьбой о переходе в другую школу.

4. Мама Эуда планировала с ним вечеринку на его бар-мицву. Эуд заявил, что хочет пригласить только 15 человек из класса. А остальных – нет!

5. У Сагит был день рождения. Ребята из класса принесли ей подарки и надули множество воздушных шаров. Сагит, счастливая, бегала по школе с шарами в руках и венком цветов на голове. На следующий день был день рождения у Эстер. Однако ни один ребенок не поздравил ее, не было ни шаров, ни венка.

6. Пнина, ученица 6 класса, узнала, что одноклассники организовали групповой чат в WhatsApp, но ее не пригласили. Пнина пыталась выяснить почему, но ее попытки ни к чему не привели.

Эти истории вызвали бурю противоречивых чувств и мыслей у родителей. Тем не менее многие группы пришли к единодушному мнению по поводу морального посыла этих ситуаций. Классные руководители постарались донести до родителей психологические рекомендации о том, что могут сделать родители для социального благополучия отторгаемого ребенка; о взаимоотношениях между детьми; о ценностях, которые транслируются прежде всего родителями.

Изменение отношения к проблеме социального отторжения ведет к системным преобразованиям, которые касаются всех сфер школьной жизни, – эту мысль продекларировал директор школы на последней встрече с учителями. Он сказал: «То, что мы достигли подобных результатов, очень тронуло меня и помогло поверить: мы пришли к тому, о чем мечтали. Изменения произошли не только во внешнем поведении. Для меня более важно, что мы научились смотреть по-другому, научились видеть проблему. Плохие результаты опроса заставили нас обратить внимание на наши слабости, и мы начали бороться с ними по всем направлениям – вот что привело нас к изменениям. Я верю, что результаты нашей работы ощущают прежде всего дети. Посмотрим, что покажет следующий опрос».

Вместо заключения. Чтобы у тебя был друг, надо постараться

«Не ищи в дружбе лишь своих личных выгод, учитывай интересы другого». Когда люди будут следовать этому правилу, когда намерением каждого станет уважение к желаниям и чувствам того, кто рядом, – тогда никто не будет бояться других людей и защищаться от них.

В основании дружбы лежат три «кита», три основных принципа:

Перво-наперво – это понимание не только своих потребностей и желаний, но и потребностей и желаний другого.

Следующее, без чего не обойтись в дружбе, – это необходимость отказа от части своих требований.

Ну, и третий «кит» дружбы – это равноправие.

Создание дружеских отношений требует от ребенка мотивации, активности, раздумий, инициативы. Иными словами, как сказал Рамбам[7]7
  Моше́ бен Маймо́н, или Рамбам (акроним от «Рабби Моше бен Маймон или Маймун»; дата рождения между 1135 и 1138, Кордова, Государство Альморавидов, дата смерти 12 (13) декабря 1204, Каир, Египет, по иным сведениям – Тверия) – выдающийся еврейский философ и богослов – талмудист, раввин, врач и разносторонний ученый своей эпохи, духовный руководитель религиозного еврейства как своего поколения, так и последующих веков. – Примеч. пер.


[Закрыть], – «чтобы у тебя был друг, надо постараться».

Литература

1. Alfassi M. Effects of a learner-centred environment on the academic competence and motivation of students at risk. Learning Environment Research. 2004. Vol. 7. Pp. 1–22.

2. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall, 1977.

3. Bartolo T., Peled M., Moretti M. Social-Cognitive Processes Related to Risk for Aggression in Adolescents. Court Review. 2010. Vol. 46. Pp. 44–52. Issues 1–2.

4. Beck A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders. N Y: New American Library, 1976.

5. Beelman A., Pfingsten U., Losel F. Effects of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child Psychology. 1994. Vol. 23. Pp. 260-271.

6. Bion W.R. Experience in groups and other papers. NY: Basic Books, 1961.

7. Bloch S. Therapeutic Factors in Group Psychotherapy (A PA An nual Review). Washington, D.C.: APA Press, 1986. Pp. 679–698.

8. Bowlby J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. N Y: Basic Books, 1988.

9. Bowlby J. Attachment and Loss: Vol. 1. Attachment (rev. ed.). N Y: Basic Books, 1982. (Original edition published in 1969.)

10. Chang L. Variable effects on children’s aggression, social withdrawal, and pro-social leadership as function of teacher beliefs and behaviors. Child Development. 2003. Vol. 74. Pp. 535–548.

11. Cillessen A.H.N., Bellmore A.D. Social Skills and Social Competence in interaction with Peers. The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social Development. Second edition. 2011. Chapter 21. P p. 393 – 412.

12. Cillessen A.H.N., Bukowski W.M., Haselager G.J.T. Stability of sociometric categories. New Directions for Child and Adolescent Development. 2000. Vol. 88. Pp. 75–93.

13. Cobb S. Social support as moderator of life stress. Psychosomatic Medicine. Vol. 38. Pp. 300–314.

14. Coie J.D. Towards a theory of peer rejection. In Eds. S.R. Asher & J.D. Coie. Peer rejection in childhood. Cambridge. UK: Cambridge University Press, 1990. Pp. 365–401.

15. Coie J.D., Sandstorm M.J. A Developmental Perspective on Peer Rejection: Mechanisms of Stability and Change. Child Development. 1999. Vol. 70 (4). Pp. 955–966.

16. Corsaro W.A. The sociology of childhood. CA: Pine Forge Press, 2005.

17. Dermir M., Jaafar J., Bilyk N., Ariff M.R. Social skills, friendship and happiness: A cross-cultural investigation. The Journal of Social Psychology. 2012. Vol. 152. Pp. 379–385.

18. Diamond G.S., Siqueland L., Diamond G.M. Attachment-Based Family Therapy for Depressed Adolescents: Programmatic Treatment Development. Clinical Child and Family Psychology Review. 2003. Vol. 6. № 2. June. Pp. 107–127.

19. Donohue K.M., Perry K.E., Weinstein R.S. Teacher’s classroom practices and children’s rejection by peers. Journal of Applied Developmental Psychology. 2003. Vol. 24. Pp. 91–118.

20. Downey G. CRSQ – Children’s Rejection Sensitivity Questionnaire. Columbia Social Relations laboratory. 2000.

21. Downey G., Feldman S. Implications of rejection sensitivity for intimate relationships. Journal of Personality and Social Psychology. 1996. Vol. 70. Pp. 1327–1343.

22. Downey G., Freitas A.L., Michaelis B., Khouri H. The self-fulflling prophecy in close relationships: Rejection sensitivity and rejection by romantic partners. Journal of Personality and Social Psychology. 1998а. Vol. 75. Pp. 545–560.

23. Downey G., Lebolt A., Rincon C., Freitas A.L. Rejection sensitivity and children’s interpersonal diffculties. Child Development. 1998b. Vol. 69. Pp. 1072–1089.

24. Downey G., Mougios V., Ayduk O., London B., Shoda Y. Rejection sensitivity and the defensive motivational system. Psychological Science. 2004. Vol. 15. Pp. 668–673.

25. Downey G., Pietrzak J., Ayduk O., Baldwin M.W. (Ed.) Rejection Sensitivity as an Interpersonal Vulnerability. In Interpersonal cognition. NY, NY, US: Guilford Press, 2005. Vol. XVIII. Pp. 62–84.

26. Edel A. Science and the Structure of Ethics. In International of Unifed Science. Foundations of the Unity of Science. Chicago: University of Chicago Press, 1961. Vol. 2 (3).

2 7. Erozkan A. Rejection sensitivity levels with respect to at tach ment styles, gender and parenting styles: A study with Turkish students. Social Behavior and Personality: an international journal. 2009. Vol. 37. Pp. 1–14.

28. Favazza P.C., Odom S.L. Promoting Positive Attitudes of Kindergarten-Age Children toward People with Disabilities. Exceptional Children. 1997. Vol. 63.

29. Feshbach N.D. Empathy: The formative years – implications for clinical practice. In Eds. A. Bohart & L. Greenberg, Empathy reconsidered: New directions in psychotherapy. Washington, DC: American Psychological Association, 1997. Pp. 33–59.

30. Friedberg R.D., McClure J.M. Clinical practice of cognitive therapy with children and adolescents: The nuts and bolts. Chapter 7: therapeutic socratic dialog. NY, London: The Guilford Press, 2002.

31. Har rist A.W., Bradley K.D. «You can’t say you can’t play»: I nter vening in the process of social exclusion in the kindergarten classroom. Early Childhood Research Quarterly. 2003. Vol. 18. Pp. 185–205.

32. Hetherington E.M., Parke R.D. Child psychology: A contemporary viewpoint (2nd ed.). N Y: McGraw-Hill, 1979.

33. Higgins E.T. When do self-discrepancies have specific relations to emotions? Journal of Personality and Social Psychology. 1999. Vol. 77 (6). Pp. 1313–1317.

34. Hoffman M.L. Empathy and moral development: Implications for caring and justice. NY: Cambridge University Press, 2000.

35. Hymel S. Interpretation of peer behavior: Affective bias in childhood and adolescence. Child Development. 1986. Vol. 57. Pp. 431–445.

36. Hymel S., Wagner E., Bulter L.J. Reputational bias: View from the peer group. In Eds. S.R. Asher & J.D. Coie. Peer rejection in childhood. NY: Cambridge University Press, 1990. Pp. 156–186.

3 7. Kivlighan D.M., Multon K.D., Brossar t D.F. Helpful impacts in g roup counseling: Development of a multidimensional rating system. Journal of Counseling Psychology. 1996. Vol. 43. Pp. 347–355.

38. Klein M. Our adults world and its roots in infancy. Human relations. 1959. Vol. 12. Pp. 291–303.

39. MacKenzie K.R. The concept of role as a boundary structure in small groups. In J.E. Durkin (Ed.), Living Groups: Group Psychotherapy and General System Theory. N Y: Brunner/Mazzel, 1981.

40. Mikami A.Y., Boucher M.A., Humphreys K. Prevention of peer rejection through a classroom-level intervention in middle school. The Journal of Primary Prevention. 2005. Vol. 26.

41. Mikami A.Y., Gregory A., Allen J.P., Pianta R.C., Lun J. Effects of a Teacher Professional Development Intervention on Peer Relationships in Secondary Classrooms. School Psych. Rev. 2011. Vol. 40 (3). Pp. 367–385.

42. Mikami A.Y., Lerner M.D., Lun J. Social Context Influences on Children’s Rejection by Their Peers. Society for Research in Child Development. 2010. Vol. 4. № 2. Pp. 123–130.

43. Minuchin S., Nichols M.P. Family Healing Strategies for Hope and Understanding. NY, N Y: The Free Press. 1998.

44. Olweus D. Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell, 1993.

45. Olweus D. Olweus’ core program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook. Bergen, Norway, 2001.

46. Paley V.G. You can’t say you can’t play. Cambridge: Harvard University Press, 1992.

4 7. Peets K., Hodges E.V.E., Kikas E., Salmivalli C. Hostile attributions and behavioral strategies in children: does relationship type matter? Developmental Psychology. 2007. Vol. 43. Pp. 889–900.

48. Pillemer D.B. Momentous Events and the Life Story. Review of General Psychology. 2001. Vol. 5. № 2. Pp. 123–134.

49. Romero-Canyas R., Downey G., Berenson K., Ayduk Ö., Kang N.J. Rejection sensitivity and the rejection-hostility link in romantic relationships. Journal of Personality. 2010. Vol. 78. Pp. 119–148.

50. Segrin C., McNelis M., Swiatkowski P. Social Skills, Social Support, and Psychological Distress: A Test of the Social Skills Deficit Vulnerability Model. Human Communication Research, 2016. Vol. 42. Pp. 122–137.

51. Seligman M.E.P. Can Happiness be Taught? Daedalus. 2004. Vol. 133 (2). Pp. 80–87.

52. Shaver P.R., Mikulincer M. Attachment Orientations and Reaction to Ostracism in Close Relationships and Groups. The Oxford Handbook of Social Exclusion. Ed. by C.N. DeWall, 2013.

53. Singer J., Blagov P., Berry M., Oost K. Self-Defning Memories, Scripts and the Life Story: Narrative Identity in Personality and Psychotherapy. Journal of Personality. 2012. Vol. 81. Issue 6. Pp. 511-629.

54. Sizer T., Sizer N. The students are watching. Boston: Beacon Press, 1999.

55. Spence S.H. Social Skills Training with Children and Young People: Theory, Evidence and Practice. Child and Adolescent Mental Health. 2003. Vol. 8. № 2. Pp. 84–96.

56. Stern D.N. The Motherhood Constellation. A Unifed View of Parent-Infant Psychology. N Y: Basic Books, 1995.

5 7. Wilson B.J. The entry behavior of aggressive/rejected children: The contribution of status and temperament. Social Development. 2006. Vol. 15 (3). Pp. 463–479.

58. Winnicott D.W. The Child, the Family, and the Outside World. London: PelicanBooks, 1964.