Текст книги "Почему со мной никто не дружит? Психологическая помощь детям-изгоям"

Дауни и соавторы (Downey et al., 2005) предлагают следующую модель работы с гиперчувствительностью к отторжению (см. рис. 22). На «заколдованном круге» гиперчувствительности к отторжению, из которого клиенту так трудно выбраться самостоятельно, помечены три точки разрыва – это «двери», куда терапевт может войти, разрывая круг и формируя новую динамику психологических процессов. Точка разрыва 1 находится между личной историей пациента и его ожиданием отторжения. Точка 2 – между ожиданием отторжения и восприятием (интерпретацией) ситуации. Точка 3 – между восприятием и реакцией. Далее я попытаюсь объяснить смысл этих трех точек разрыва и то, каким должно быть терапевтическое вмешательство.

Рис. 22. «Заколдованный круг» чувствительности к отторжению. Возможности терапевтического вмешательства

Пример работы. Исраэль

Исраэль, молодой человек 18 лет, ученик 12 класса, обратился ко мне по поводу трудностей во взаимоотношениях со сверстниками.

На одной из встреч он рассказал мне о случае, который, как он считает, травмирующим образом повлиял на его общение с окружающими. Однажды он с опозданием пришел на вечеринку в клуб и с удивлением обнаружил, что друзья не подождали его и уже вошли в помещение. Он ужасно обиделся на них и, когда зашел в клуб, гневно обрушился на приятелей с обвинениями. Танцевать он не стал, держался особняком от всех и решил не общаться с приятелями. Что и делал целую неделю. Когда Исраэль рассказал мне эту историю, он добавил: «Я вырос в кибуце. Мои родители были одними из его основателей. Они были идеалистами, всю душу вкладывали в работу на благо кибуца, и они настолько были погружены в это, что иногда мы неделями не виделись с ними. У них никогда не было времени на нас, детей (я – старший, и у меня есть еще три младших брата и две сестры). Мне всегда казалось, что родители больше любят моих братьев и сестер, чем меня. Например, мне не праздновали бар-мицву[4]4
  Бар-мицва́ – еврейское совершеннолетие. Отмечается, когда мальчикам исполняется 13 лет, а девочкам 12. Считается, что с этого возраста человек становится взрослым, способным отвечать за свои поступки. Традиционно бар-мицва отмечается очень торжественно, т. к. считается одним из самых главных событий в жизни человека. – Примеч. пер.


[Закрыть]. В тот день, когда мне исполнилось 13, отец подарил мне книгу Танаха и сказал: “Поздравляю!” И все! А вот моим братьям устраивали празднования. Годами у меня было ощущение, что родители меня не замечают, что я для них словно прозрачный. Если бы я исчез, они бы и не заметили. Кибуц, в котором я вырос, был одним из тех, где дети росли отдельно от родителей, в Доме Ребенка. Я помню одну из ночей: мне было очень страшно, я проснулся от какого-то кошмара. В комнате, где я спал вместе с другими детьми, не было ни одного взрослого. Стояла кромешная тьма. Меня охватил страх. Я быстро оделся и побежал домой, к маме и папе. Но, когда я разбудил их, они очень рассердились и вернули меня обратно. Больше я не пытался прийти к ним».

Очевидно, что в произошедшем на вечеринке случае Исраэль почувствовал себя, как в детстве, – невидимым, незначимым для окружающих. Моей задачей было помочь ему разорвать связь между его болезненным прошлым, продуцирующим ожидание отторжения от родителей, и настоящим, в котором он боится такого же отношения уже не только от родителей, но и от всех окружающих. Я помогала ему увидеть, что его нынешняя жизнь – другая, что его друзья – это не его родители и что нет прямой связи между тем, как вели себя родители по отношению к нему, и тем, как будут вести себя по отношению к нему его друзья.

Обычно, когда речь идет о детях более младшего возраста, есть возможность привлекать к работе их родителей. Мой опыт работы с маленькими клиентами показывает, что чувствительный к отторжению ребенок всегда испытывает отвержение в семье со стороны по крайней мере одного из родителей. Часто бывает, что и сами взрослые переживали в своем детстве то же самое. Работа с родителями (или хотя бы с одним из них) – это краеугольный камень работы с социальным отторжением у ребенка, наша задача – мобилизовать взрослых на изменение системы взаимоотношений в семье. Семейная психотерапия, основанная на теории привязанностей (Diamond et al., 2003), предлагает эффективный способ создания союза с родителем: следует приостановить терапевтические встречи с ребенком и предложить его маме или папе рассказать историю из своего детства. Инструкция звучит примерно так: «Расскажите мне какую-нибудь историю из детства, которая характеризует ваши отношения с родителями. Постарайтесь вспомнить историю о тех временах, когда вы были в том же возрасте, в котором сейчас ваш ребенок». Обычно в этих рассказах мы вновь и вновь слышим о переживаниях, связанных с непринятием, – на сей раз родителя отторгаемого ребенка его собственными родителями. И вновь и вновь мы видим, что уже взрослый человек рассказывает о тех же чувствах, что переживает сейчас его ребенок. Важно показать это родителю, сказав примерно следующее: «Не знаю, замечаете ли вы, но я вижу, что ваши детские переживания сходны с тем, что переживает сейчас ваш ребенок. Я могу помочь вам стать для вашего ребенка тем, кем ваш отец не был для вас. Давайте попробуем?» Когда родитель мобилизован на сотрудничество, можно работать над изменением его отношения к ребенку. При этом можно использовать самые разные способы и техники – такие как обсуждение сильных сторон ребенка, выработка системы положительного стимулирования, тренировка умения давать ребенку положительную обратную связь, хвалить и оказывать поддержку и др.

Речь идет о способности сознательно не замечать намеков на отторжение, умении видеть поведенческие проявления, помогающие формулировать отличную от привычной интерпретацию ситуации.

Для примера вернемся к случаю Исраэля.

Мы попытались более внимательно рассмотреть ситуацию с вечеринкой. Я попросила его более подробно рассказать о ней, стараясь увидеть разные мелочи, которые он упустил во время первого рассказа. Он сказал, что двое из его друзей ждали его на улице и вошли в клуб вместе с ним. Кроме того, не дождавшиеся его приятели предупредили охранника о том, что должен прийти еще один их товарищ. Более внимательное изучение ситуации дало Исраэлю возможность увидеть то, что он раньше не замечал, охваченный обидой и гневом. В результате он пришел к выводу, что произошедшее не стоит трактовать так, будто ребята не хотят с ним дружить. Мы прошлись с ним по другим ситуациям, которые он автоматически трактовал как отторжение от группы, как неприятие и нежелание сверстников дружить с ним. Во время рассказов я просила Исраэля понаблюдать за автоматически всплывающими мыслями. Он сформулировал их: «Ни один из моих приятелей не симпатизирует мне на самом деле», «Меня терпеть не могут», «Они всегда пытаются от меня избавиться», «Они ждут момента скрыться от меня». Далее я попросила переформулировать каждую из этих мыслей в виде не утвердительного, а вопросительного предложения: «Ни один из моих приятелей не симпатизирует мне?», «Они всегда пытаются от меня избавиться?» и пр.

Далее Исраэль попытался ответить на каждый такой вопрос с помощью техники сократовских вопросов (Friedberg & McClure, 2002). Суть ее в том, что психолог пытается расшатать уверенность ребенка в том, что его мнение об отношении к нему окружающих и о занимаемом им месте в группе на 100 % отражает реальность. Важно подвести его к реалистическому восприятию действительности. Обратите внимание: у нас нет задачи убедить ребенка в том, что все «совсем не так», как он говорит. Нет! Но почти всегда это «не совсем так», и это важно увидеть самому ребенку. Например, ребенок говорит: «Меня никто не любит». Психолог задает ему три главных вопроса:

• Какой конкретно процент окружающих тебя не любит?

• Какие свидетельства ты можешь привести в подтверждение этого?

• Какие факты свидетельствуют об обратном?

Сократовские вопросы фокусируются на выявлении и преодолении искажений мышления и дают человеку возможность более реалистично взглянуть на свои убеждения. Сократ, греческий учитель и философ V века до нашей эры, придумал метод вопросов как возможность логически исследовать идеи и определять их истинную обоснованность. Использовался этот метод прежде всего в педагогике и образовании: педагог демонстрировал полное незнание определенной темы и задавал ученикам вопросы, позволявшие конкретизировать их идеи, уточнять и развивать их. Однако этот метод применяется сейчас и в психотерапии, в частности в когнитивно-поведенческой, которая предполагает, что изменение мышления может привести к решению многих психологических проблем.

Итак, после многих попыток Исраэль переформулировал свою ситуацию таким образом: «Несмотря на то, что в тот вечер большинство ребят не стали меня ждать, они оставили на входе двоих человек, чтобы те встретили меня. Кроме того, они позвонили узнать, где я и вошел ли я в клуб».

Точно так же мы работали над другими ситуациями, которые Исраэль ранее интерпретировал как отторжение: всякий раз я направляла его внимание на дополнительные «мелочи», позволяющие увидеть ситуацию по-иному.

Разрывая привычную связь между возникающей обидой и агрессивно-избегающим поведением, мы учим клиента останавливать себя, не реагировать автоматически. Человек всегда может выбрать другое поведение, освоив техники самоконтроля, например, «СУВОРОВ» или «Пульт управления обидой», которые были описаны выше (см. с. 74, 92).

В заключение разговора о гиперсензитивности к отторжению важно высказать еще пару мыслей. Каждый гиперчувствительный к отторжению мальчик или девочка, каждый подросток и даже взрослый уверены в том, что их интерпретации – это объективное отражение реальности. Это часто бывает не так, однако их мысли и чувства приводят к такому их поведению, что общество действительно отторгает их. И очень полезно бывает увидеть этот механизм и понять его. Вместе с тем любой переживающий отторжение человек, с которым мы имеем дело, переживает его реально. И есть опасность, что если мы начнем убеждать его в том, что происходящее с ним – это прежде всего результат его собственных мыслей, то для него это будет обесцениванием его переживаний, он может думать, что мы не верим ему.

Поэтому я решительно рекомендую начинать работать исходя из предположения о том, что ваш клиент действительно отвергается сверстниками. И только если вы видите, что он своими интерпретациями происходящего сам создает ситуации отторжения, и при этом вы чувствуете, что между вами уже выстроено доверие, можно проверить гипотезу о том, что ваш клиент страдает от гиперчувствительности к отторжению. И в случае ее подтверждения выстроить работу так, как описано в этой главе.

Часть 3. Можно ли изменить среду? Психологическая работа с окружением ребенка

Глава 1. Что может сделать педагог?

В любом классе и в любой группе есть такой нежелательный элемент, такая черная овца, которая увязывается за группой детей, куда бы они ни направлялись. Вечно он еле передвигает ноги, тащась на несколько шагов позади всех, нелепый и неловкий, но игнорирующий все оскорбления и издевательства. Он до отчаяния жаждет быть принятым, для чего он готов на все: прислуживать, таскать вещи, притворяться дураком, чтобы рассмешить их, поддаваться издевкам – да пусть хоть надругательствам, черт с ними! Он вынимает и отдает им задарма свое истерзанное, никому не нужное сердце. Но общество не нуждается в его сердце. Безо всякой на то причины. Просто не хотят, и все. И все! И сматывайся уже отсюда, да побыстрее. Вот так. Потому что он не такой, как мы, и он не подходит нам. Ну когда уже он исчезнет, ей-ей, ну правда, ведь никому он здесь не нужен!

Амос Оз

В предыдущих главах я говорила о трудностях детей, отторгаемых обществом, концентрируясь прежде всего на их собственном неумении вписаться в группу. Однако совершенно очевидно, что психологическая поддержка от учителей, родителей, одноклассников и соседей может снизить печальный результат недостатка социальных навыков. Другими словами, чтобы обеспечить оптимальные психологические условия отторгаемым детям, следует заключить их в круг социальной поддержки. Что это? Это поведение, показывающее другому человеку, что он важен и ценен, что о нем заботятся, что он часть сообщества (Cobb, 1976).

Следующие три главы будут посвящены кругу общения отторгаемого средой ребенка: учителям, одноклассникам и родителям. Я постараюсь рассказать, чем они могут помочь в создании круга социальной поддержки.

Не только школьные учителя, но и педагоги, работающие с детьми вне школы, постоянно сталкиваются с феноменом социального отторжения в детской среде и со своим бессилием что-либо изменить в этом. Цель этой главы – показать, что возможность помочь детям-изгоям есть и она заключается в том, чтобы создавать для них круг социальной поддержки. Я постараюсь объяснить, почему это важно, и описать некоторые конкретные приемы подобной работы: часть их может использоваться для того, чтобы избежать появления феномена социального отторжения в детской группе, а часть – для того, чтобы бороться с уже существующим явлением.

Системный подход позволяет нам видеть класс или любую группу детей как социальную систему, в которой у каждого есть своя роль. Роль состоит из поведенческих составляющих, имеющих функциональную ценность для группы. На разных стадиях развития группа подкрепляет разные стили поведения. Так, например, на стадии становления будет больше поддерживаться поведение, позволяющее группе укрепиться, объединиться, а на более поздних этапах важными станут те члены группы, которые берут на себя роль критиков. В любой группе существуют различные роли: есть лидер, есть его заместитель и помощники, есть критик, клоун, прима… И часто есть отторгаемый – «козел отпущения». Если группа существует и развивается естественным путем, то распределение ролей – вещь гибкая: сегодня человек может занимать одно место, а через какое-то время – другое (Mackenzie, 1981). Работая школьным психологом, я не раз наблюдала за детскими группами, проводила социометрические обследования, и я знаю: в классах, где явно присутствуют «козлы отпущения», все роли жестко закреплены за определенными детьми. Выйти из роли в такой группе очень сложно не только «козлу отпущения», но и другим – и «клоуну», и «критику», и «ботанику», и даже «лидеру». Если же ролевая структура группы гибкая, т. е. разные дети в разное время могут занимать в группе разное место, то это же касается и роли «козла отпущения». В таких группах не бывает участников, отторгаемых всегда, и это совсем другая психологическая ситуация.

К сожалению, учителя, сами того не замечая, закрепляют социальные роли, произнося фразы вроде: «Как всегда, поднимают руки одни и те же. Это Эдит, Ахаз и Лев», «Ну, Яков, от тебя я такого не ожидала, а вот от Давида иного ждать не приходится», «О, снова ты со своими шуточками!». Я всегда говорю педагогам, что они просто обязаны стремиться поддерживать гибкость ролей. Например, если «гений класса» отпускает шуточку или кривляется, прилежная ученица вдруг не сделала домашнее задание или болтала на уроке, а «клоун» серьезно ответил на вопрос, то это показывает здоровую динамику, свидетельствующую о том, что дети не чувствуют себя скованными той или иной ролью.

Психологическая литература по семейной терапии видит в роли отверженного члена семьи так называемого «козла отпущения» (Minuchin & Nichols, 1998). Это понятие взято из Библии, а именно – из книги Левита, глава 16. В книге Левита написано: «И Аарон принес в жертву тельца за грехи, которые у него были, и так очистил себя и свой дом. И он взял двух козлов и поставил их перед Господом у двери скинии собрания. И кинул Аарон жребий и выбрал судьбу для каждого из них: один козел пойдет Богу (будет принесен в жертву), а другой пойдет к Азазелю (мы бы сказали – “пойдет к дьяволу”; считалось, что Азазель – дьявол пустыни)». Козел, предназначенный Богу, был пожертвован. Второй же был отпущен в пустыню – ушел к дьяволу.

Аналогичные процессы происходят и в группе, в которой один из участников назначается на роль «козла отпущения». Неосознанный мотив группы состоит в стремлении жертвой «искупить грехи», и, выбирая жертву, группа «сливает» на него напряжение. Срабатывает такой механизм психологической защиты, как замещение, при котором направленные на что-то или кого-то чувства и инстинкты переносятся на другой, «неопасный», объект. «Неопасный» замещающий объект не вызывает тревоги, и на него можно направить запрещенные чувства. В результате на «козла отпущения» направляется вся групповая агрессия, в то время как на самом деле ее причиной являются разные люди, в том числе и социально не подходящие для этого. Но члены группы, конечно, этого не осознают.

Приведу пример из практики. Ко мне обратилась классная руководительница 6 класса. Она рассказывает: «У меня замечательный класс, дети – само совершенство. Кроме одной девочки, которая портит мне всю картину. Если бы могли перевести ее в другой класс или школу, то у меня вообще не было бы никаких проблем».

Феномен «козла отпущения» существует и в семьях. Так, один папа рассказывал мне: «У меня трое детей, и только сын создает нам проблемы. Если бы я имел возможность вычеркнуть его из своего паспорта, я бы с удовольствием сделал это».

Согласно социоаналитической теории, группа представляет для всех первичный материнский образ. В ней существует напряжение между страхом быть поглощенным группой и страхом быть изгнанным из нее. Напряжение между двумя полюсами вызывает сильное амбивалентное ощущение – любви и одновременно ненависти к группе. Это ощущение возвращает членов группы в детские переживания: ведь младенец также переживает биполярные ощущения любви-ненависти по отношению к матери (Klein, 1959). Он, с одной стороны, боится быть поглощенным ею, с другой – боится быть отделенным от нее. Мелани Кляйн (Klein, 1959) считает, что младенец видит, что один и тот же объект (мама) иногда удовлетворяет его потребности (и тогда это «хороший объект»), а иногда вызывает фрустрацию (и тогда это «плохой объект»). Младенец хочет иметь дело только с питающим его хорошим объектом и неспособен противостоять плохому. Не понимая, что с ним взаимодействует один и тот же человек, младенец расщепляет его. Происходящие в группе процессы аналогичны первичной амбивалентности младенца по отношению к матери. Не будучи способной интегрировать в один образ и плохое, и хорошее, группа приписывает плохие качества определенному объекту и отделяет его от себя. Так рождается роль «козла отпущения». Вместо того чтобы переживать в конфликтах фрустрацию, агрессию, члены группы управляют своими конфликтами путем переноса на «козла отпущения» своих неприятных ощущений: чувства вины, гнева, слабости, ненависти, переживания своего неуспеха… Все это приписывается одному человеку, и он становится «представителем» всех этих неприятных чувств. Этот феномен иллюстрирует эпизод из пьесы Х. Левина «Предмет». Именно так переводится с иврита имя главного героя – Хефец, к которому, в соответствии с этим именем, все, кто его окружает, относятся как к предмету, а не как к человеку. Окружающие не считают его равным себе, в их глазах он не стоит того, чтобы на его чувства обращали внимание. В итоге в финале пьесы он кончает с собой.

Хефец (Х.) стоит на террасе дома, сосед Шукра (Ш.) проходит мимо и замечает его.

Ш.: Привет, несчастный!

Х.: Привет, господин Шукра! С чего это я несчастный?

Ш.: С того!

Х.: Но я не несчастный.

Ш.: Мне известно, что ты очень несчастный!

Х.: В каком смысле?

Ш.: Сам знаешь.

Х.: Я не знаю. Ты видишь, что я в данный момент не очень веселый, из этого ты делаешь вывод, что я несчастный. Но у всех в жизни бывают такие моменты.

Ш.: Я не сегодня родился. У меня есть глаза, и я ими пользуюсь. Поверь мне, твоя несчастность цветет и пахнет.

Х.: Что за глупости, смех, да и только!

Ш. (т вердо): Ты несчастный, ты чего голову не опускаешь?

Х.: Что?

Ш.: Да-да, голову чего не опустил?

Х.: Куда?

Ш.: Вниз, вниз, вниз! Что ты стоишь тут на террасе, как будто ты из счастливой семьи? Невозможно смотреть на это! Эта фальшь жжет мне сердце. Вы, бедолаги, раненые на всю голову, не даете нам, счастливым людям, реализовать элементарное право счастливого человека – видеть несчастного несчастным! Зачем нам быть счастливыми, если каждый несчастный будет притворяться счастливым? Вы размываете границы между нами – удачливыми счастливчиками, которым жизнь улыбается, и вами – несчастными! Вы нарушаете мировой порядок! Почему правительство позволяет вам это, хочу я спросить? Несчастное правительство! Я тебе говорю, что я не успокоюсь, пока не поставлю вас всех на место, весь твой несчастный род, всех твоих братьев-бедолаг! Стыд и позор! Мы должны решить, в конце концов, кому положено быть счастливым, а кому – нет. Есть границы всякой анархии! Удовольствие на первом месте, боль – на последнем. Я обращаюсь к несчастненьким вообще и к тебе лично: «Голову вниз, опустите плечи, и ни одного слова!» (Кричит.) «Вы, несчастные сукины дети, займите свои места!» (Кричит.) «Чтобы мы могли спокойно спать». (Шепотом.) «Ату, ату!» (Снова кричит.) «Доброй ночи». (Обычным голосом.)

Шукра быстро уходит.

Х.: Спокойной ночи, господин Шукра, но я не несчастный.

Согласно социоаналитическим теориям и системному подходу, создание феномена «козла отпущения» провоцирует групповую регрессию и свидетельствует о нездоровье группы. Группа, порождающая «козла отпущения», не умеет управлять конфликтами, и наличие подобного явления говорит о проблемах группы больше, чем о проблемах одной конкретной личности.

Приведу еще один пример. Ронит, учительница 3 класса, советуется со мной по поводу девочки по имени Эльмаз. Хорошая ученица, очень активно участвующая в уроках, Эльмаз – единственная в классе, чьи родители репатриировались из Эфиопии. Ронит хвалит свой класс: «Он очень дружный, дети много играют вместе на переменах и встречаются после уроков». Эльмаз с первого класса не была принята группой, и Ронит это видит. Но она считает, что это Эльмаз обладает какими-то особенностями, ведь за три года существования класса ни одного другого ребенка никогда не отвергали! Отношение к Эльмаз особенно ярко стало проявляться в третьем классе. Дети не играют с ней на переменах, не обращаются к ней в классе, не готовы подать ей руку, когда стоят в кругу, и никогда не приглашают на дни рождения. И вот произошло нечто, что подвигло Ронит обратиться за помощью к школьному психологу. У Эльмаз был день рождения, ее мама приготовила пирог и принесла его в класс, чтобы угостить детей. Ни один ребенок в классе не захотел попробовать этот пирог, а некоторые просто выбросили свой кусок в мусорку, состроив при этом гримасы отвращения. Мама Эльмаз обратилась к классной руководительнице и сказала, что это была «последняя соломинка, которая сломала спину верблюду»: девочка отказывается идти в школу.

Когда я спросила у Ронит, а как же она реагировала на все происходящее в классе, Ронит сказала: «Я молчала. Вы думаете, я могла сказать им что-то плохое? Про этот класс ничего плохого не скажешь, все дети тут замечательные, это что-то не так с Эльмаз, поработайте с ней, ей явно нужна помощь психолога!»

Случай с Эльмаз объясняет нам феномен «козла отпущения». Недостаточно, что группа отторгает ребенка, – она отвергает все, что связано с ним: маму, пирог, праздник… Нет сомнения, что сила динамики «козла отпущения» заставила замолчать и педагога. И тем не менее на психотерапию посылают ребенка – учительница не понимает, что работать надо с классом.

В том случае, если педагог видит происходящее в группе, понимает, почему тот или иной ребенок становится «козлом отпущения», он обязан проделать определенную работу в классе до того, как отправить ребенка на личную терапию. Кроме того, многие вещи можно делать параллельно. Объясню свою мысль на примере модели Кой (Coie, 1990). Кой считает, что восприятие группой поведения отверженного ребенка необъективно: группа никогда не дает «козлу отпущения» кредита за хорошее поведение. Если отверженный ребенок ведет себя хорошо, никто не скажет: «Какой Ян молодец!», группа свяжет его поведение с внешними факторами («Сегодня светило солнце, поэтому у Яна хорошее настроение и он был классным, а завтра он все равно будет вести себя как обычно»). Однако если такой ребенок вел себя плохо, то группа объяснит это его внутренними особенностями («Ты видишь, он плохой, поэтому и ведет себя плохо!»). Если поведение ребенка неоднозначно, то ему припишут плохие намерения. Таким образом, даже если отторгаемый группой ребенок пройдет личную терапию, класс не будет готов увидеть произошедшие в нем изменения. Дети сочтут, что причины изменений – вовне.

Рис. 23. На острове акул

Проиллюстрирую эту мысль примером моей пациентки по имени Ротем. Читатели знакомы с ней по первой главе второй части книги (см. Ч. 2, гл. 1, с. 50). Ротем учится в четвертом классе. Она намного выше остальных детей и носит очки. Ротем умная девочка, но она страдает от одиночества в классе: ей не удается присоединиться ни к одной группе, хотя она очень старается. Но девочки из класса не замечают ее, отвергают все ее попытки сблизиться с ними, никогда никуда не приглашают. Чтобы проиллюстрировать, как она чувствует себя в классе, Ротем нарисовала вот такой рисунок. Она назвала его: «На острове акул» (см. рис. 23).

На рисунке Ротем стоит одна на острове, на другом острове – группа девочек, к которой ей хотелось бы присоединиться. Но между островами – море, кишащее акулами. Надпись над картинкой гласит: «Пытается перейти на сторону девочек, но… терпит поражение».

В течение нашей работы Ротем почувствовала, что у нее появились силы для того, чтобы решить проблему и перебраться к группе девочек. Однако те не захотели ее принять. И Ротем выразила это во втором рисунке (см. рис. 24).

Рис. 24. Попытка перейти на другой остров

Что же получается? Ротем чувствует, что у нее «выросли крылья», но группа закидала ее камнями, прервав смелый полет и отправив на съедение акулам. На третьем рисунке проглатываемая акулой Ротем кричит: «Нет!», девочки кричат: «Да!», а акула говорит: «Ам!» (см. рис. 25).

Рис. 25. Попытка закончилась поражением

Когда мы имеем дело с группами, в которых есть «козлы отпущения», недостаточно психологической работы с отвергаемыми детьми. Нужно, чтобы параллельно с этим классный руководитель проводил работу с классом по изменению климата в группе. Эта работа должна быть сосредоточена не на отторгаемом ребенке, а на внутригрупповых отношениях, которые не позволяют считать «своими» всех членов группы. Возможности для этого у педагога есть. Рассмотрим некоторые из них.