Текст книги "Почему со мной никто не дружит? Психологическая помощь детям-изгоям"

У учителей и воспитателей есть возможность существенно повлиять на атмосферу в детских группах (Donahue et al., 2003; Hughes et al., 2001; Segrin et al., 2016). Иногда взрослые считают неправильным вмешиваться в отношения детей между собой и не делают этого, но даже в этом случае они являют собой пример отношений с другими и с жизнью в целом, и их мировоззрение влияет на поведение детей. Когда дети видят, что учителю не все равно, что чувства ближнего важны ему, что он стремится помогать другим людям и ценит подобное отношение, дети впитывают соответствующие ценности и подражают поведению учителя. Однако важно понимать, что подражают они только тем взрослым, с которыми у них теплые, близкие отношения. То есть чем более близкие и доверительные отношения выстроены педагогом, тем больше вероятность, что дети станут усваивать транслируемые им ценности (Sizer, 1999). Из моего опыта работы школьным психологом я вынесла убеждение, что если классный руководитель ставит перед собой и классом четкую цель создать климат, в котором не будет места «козлам отпущения», то ученики, вне зависимости от возраста, прекрасно понимают это. У таких учителей количество эпизодов социального отторжения значительно ниже (Chang, 2003). Американская воспитательница детского сада Палей (Paley, 1992) написала книжку, в которой посоветовала всем воспитателям уже в самом начале учебного года, когда дети учатся правилам поведения в детском саду, добавлять важное правило «You can’t say: “You can’t play!”» («Ты не можешь сказать: “Ты не можешь играть!”»). Смысл этого правила в том, что не разрешается не принимать в игру ребенка, если он хочет с тобой играть. Предложение Палей было принято в ряде американских детсадов, и в дальнейшем исследования показали, что в этих детских садах количество случаев социального отторжения значительно снизилось (Harrist & Bradley, 20 03).

Среди педагогов бытует мнение, что взрослые не должны вмешиваться в отношения детей между собой. «Каждый волен сам выбрать, с кем ему дружить и с кем ему играть». По моему мнению, учителя меняют свою позицию, когда дело доходит до выраженной агрессии по отношению к отторгаемым детям. Дан Ольвиус (Olweus, 1993, 2001), норвежский ученый, исследовавший агрессию в средних школах Норвегии, видел в феномене социального отторжения скрытое насилие над ребенком (в отличие от буллинга, который является организованной травлей и потому воспринимается как насилие явное). Он считал, что учителя обязаны обращать на этот феномен внимание, поскольку он опасен именно тем, что не сразу и не всегда заметен. Ольвиус считает, что жертвой можно считать ребенка, многократно подвергавшегося отрицательным действиям со стороны другого ребенка или группы детей. Под отрицательными действиями понимаются словесные оскорбления, распространение слухов, игнорирование, при этом в большинстве случаев нападение на жертву не является защитной реакцией, т. е. это не реакция на угрозу или насилие. В агрессивных отношениях симметрии в силе нет, так что жертва не может себя защитить и постепенно превращается в «козла отпущения».

Описывая групповую динамику, Ольвиус обращает наше внимание на то, что у каждого члена группы есть ответственность за то, что в этой группе происходит. Он разделяет внешнее поведение и внутреннее, скрытое от наблюдателей, отношение к происходящему. В соответствии с внутренним отношением к отторжению дети делятся на тех, кто поддерживает насилие; тех, кто сопротивляется этому, и тех, кто равнодушен к происходящему. Такое же отношение (поддержание агрессии, сопротивление и равнодушие) может проявляться и в реальном поведении.

Ольвиус (Olweus, 1993, 2001) выделяет 7 ролей, которые характеризуются сочетанием внешнего поведения и внутреннего, скрытого от внешних наблюдателей, отношения к происходящему. Вот они:

• Агрессор-инициатор – демонстрирует агрессию и оправдывает ее. Внешнее поведение и внутреннее отношение к ситуации совпадают.

• Тот, кто идет за агрессором, присоединяется к нему. Здесь уместна метафора буксира. Если бы обидчик не проявлял агрессивного поведения, то присоединяющийся сам не инициировал бы его. В этой роли мы также видим совпадение внутреннего отношения к агрессии (поддерживает и оправдывает) и внешнего поведения, но с той разницей, что «буксир» не начнет обижать первым.

• Тот, кто поддерживает агрессию. Он не дерется, но заводит и подбадривает агрессора, кричит: «Давай, давай!», однако сам в драке и издевательствах участия не принимает. Тем не менее здесь внутреннее оправдание агрессии и издевательств и внешне наблюдаемое поведение совпадают.

• Защитник жертвы открыто выступает на ее стороне, требует прекратить издевательства. Иногда он единственный, кто разговаривает с жертвой и действует в ее интересах. Поведение защитника соответствует его внутреннему отношению к ситуации отторжения.

• Пассивный сторонник агрессии внутренне согласен с тем, что если с отверженным ребенком не общаются, то так ему и надо, но внешне он свою позицию никак не проявляет.

• Возможный защитник. Ему не нравится происходящее, он отрицательно относится к агрессии, но внешне никак не выражает этого. Он боится, что если встанет на защиту жертвы, то дети начнут издеваться и над ним тоже. Его молчание означает, что в этом классе царит атмосфера террора, он боится реагировать, чтобы не оказаться жертвой самому.

• Равнодушный. Эти дети как будто «прозрачные» – они стоят в стороне, не замечая ничего из того, что происходит.

Последние три роли характеризуются расхождением внешнего поведения и внутренней позиции, внешне они могут выглядеть очень похоже, однако на самом деле различаются по внутреннему отношению к факту непринятия конкретного ребенка группой.

Ну и наконец, в ситуации социального отторжения всегда есть Жертва – человек, которого группа отвергает, отказывает в присоединении, не принимает.

По мнению Ольвиуса, эти роли присутствуют в каждой ситуации социального отторжения, и детям необходимо знать об этом. Главная цель работы с использованием модели Ольвиуса – помочь детям осознать, какую позицию они сами занимают в ситуации отвержения кого-либо из участников группы, понять, что у каждого из них есть своя роль, что никто из них не может сказать: «Я в стороне от этой ситуации, я к ней непричастен». Это касается всех, даже «Равнодушных». Их равнодушие и отстраненность – тоже позиция, и она весьма опасна.

Для начала детям нужно объяснить смысл этих ролей, рассказав о них.

На следующем этапе педагог читает детям какое-нибудь литературное произведение, в котором описывается сложная групповая динамика, связанная с отторжением одного из членов группы всеми остальными. Детям предлагается разобраться с тем, кто какую роль играет в этом рассказе. Далее, на стадии рефлексии, дети учатся понимать и осознавать, какие роли присущи им в жизни, насколько они своей ролью довольны и что помогает им в случаях, когда им хочется поменять свою роль.

Приведу пример. В восьмом классе средней школы учительница обучала детей осознавать социальные роли по Ольвиусу. Во время разгоревшейся в классе дискуссии одна из девочек рассказала, что обычно она видит себя в роли потенциального защитника, но ей трудно взять на себя роль защитника реального. То есть внутри себя она противится агрессии, но в поведении никак это не показывает. Во время обсуждения в классе она поняла, что ее сдерживает страх быть подвергнутой агрессии в том случае, если она открыто встанет на защиту жертвы. Кроме того, она уяснила для себя, что, даже если нет прямой угрозы, она робеет высказать свое мнение, если оно противоречит мнению большинства, поскольку это может привести к отдалению подруг от нее. Поделившись своими чувствами по этому поводу, девочка сказала, что ей бы хотелось преодолеть страх и быть самой собой.

Имеет смысл ознакомить детей и подростков с моделью Ольвиуса в самом начале учебного года, пока отношения в классе еще не сложились. Важно создать общий язык, на котором можно будет в будущем обсуждать сложные ситуации.

Выше мы уже говорили о том, насколько во всем этом важна внутренняя позиция самого педагога. Порой в беседе с учителем выясняется, что он внутренне поддерживает агрессивное поведение учащихся по отношению к жертве, играя, таким образом, роль пассивной поддержки обидчика. Не раз я слышала от учителей: «Я отлично понимаю, почему дети не хотят дружить с ним. Он это заслужил!»

Ответственность за ситуации социального отторжения чаще всего лежит на школе. Превращение кого-нибудь из учеников в «козла отпущения» происходит на глазах педагогов и при их полном равнодушии. Они закрывают глаза на словесные издевательства, которым подвергаются некоторые ученики, а иногда и поддерживают явную и скрытую агрессию в их адрес. Учителя часто не обращают внимания на то, как они разделяют детей на группы «лучше-хуже», создавая тем самым в классе атмосферу соревнования и напряженности. Например, оглашая оценки за контрольную работу, учителя часто начинают с лучших учеников, постепенно снижаясь до самого плохого (самого слабого). При этом они не отдают себе отчета в том, как это влияет на учеников.

Однажды подросток 12 лет поведал мне, что у всех учеников его класса есть обидные прозвища. «Так решили в классе. Иногда по утрам, отправляясь в школу, я мечтаю о том, чтобы у меня, как у танка, была броня – для защиты от обидных прозвищ, которыми меня обзывают». Когда он обратился за помощью к классному руководителю, она лишь пожала плечами: «И в чем проблема?! У всех есть прозвища!»

Дети бессознательно замечают и усваивают эти нормы поведения, и переносят их на сферу взаимодействия со сверстниками (Donohue et al., 2003). Могу привести пример из моей личной практики. В школе с антропософским уклоном, где я работала, не принято акцентироваться на учебных достижениях детей. В младших классах нет контрольных работ, а в старших классах их совсем немного по сравнению с обычной школой. В выдаваемых в конце учебного года дневниках нет оценок, только пожелания учителей. В этой школе я наблюдала большую, чем обычно, готовность принять непохожесть другого. Понятно, что большинство школ не могут себе позволить такой роскоши – отменить контрольные работы. Однако можно найти выход из положения, отыскать «золотую тропинку», как говорится на иврите.

Довольно часто учителя сочувствуют страдающим ученикам, но ничего не предпринимают. А между тем важно доносить до учеников свои ценности, и психологам есть что предложить им для этого.

Так, например, Амури Миками (Mikami et al., 2005) видит в учителе центральную фигуру, призванную пресекать случаи социального отторжения и помогать детям, попавшим в сложные отношения с товарищами. Цель разработанной им программы – поддерживать атмосферу дружеского принятия. Программа включает в себя серию специальных уроков (один раз в неделю в течение восьми недель), посвященных обучению стратегиям сотрудничества (Alfassi, 2004). На этих уроках ученики учатся видеть и ценить индивидуальные особенности сверстников, выбирать партнеров для выполнения учебных задач и сотрудничать с ними. Кроме того, Миками были разработаны специальные групповые игры, требующие сотрудничества. При этом у каждого из детей есть роль, дающая ему уникальные, особенные возможности, и только в том случае, если все участники могут проявлять эти свои возможности, группа может выиграть (см. Приложение 4).

Возможно, более привычным для учителей будет чтение вслух рассказов, повествующих о принятии другого. Тема для обсуждения – «один против группы». Педагог подбирает рассказы или фрагменты более крупных произведений, в которых всегда есть кто-то, кто чувствует себя «иным», и группа не принимает его таким, какой он есть. Слушая эти тексты и обсуждая их, класс встречается с персонажами с особенностями разного рода: цвет кожи, болезнь, инвалидность и др. («Гадкий утенок» Г.-Х. Андерсена, «Приключения Гекльберри Финна» М. Твена, «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу, «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла и др.). В ходе слушания и обсуждения дети понимают, что в каждом из нас есть что-то свое – такое, что другие могут не принимать. Были проведены исследования, показавшие, что после восьми недель подобных литературных обсуждений дети в большей степени готовы к принятию другого, чем до этого (Favazza & Samuel, 1997). В следующей части главы я представлю случай психологического вмешательства на уровне класса.

Традиционно интеллект разделяют на эмоциональный и академический. Эмоциональный интеллект позволяет понимать себя, понимать чувства других и в конечном итоге обеспечивает способность жить с людьми. Школы обязаны помогать детям развивать эмоциональные и коммуникативные способности не меньше, чем способности академические. Эффективным способом для этого является тренировка и интериоризация социальных навыков.

Во второй части книги я уже писала о развитии социальных навыков в формате индивидуальной и групповой психологической работы. Но каким же образом проводить эту работу в классе? Кажется, что это невозможно. Однако вполне реально тренировать с целым классом как с группой такие навыки, как сотрудничество, эмпатия, просоциальное поведение и выражение чувства благодарности.

Навык социального сотрудничества – способность инициировать социальное поведение, присоединяться к группе и чувствовать себя уверенно во взаимодействиях со сверстниками. Учителя в классе могут работать над развитием способности присоединения к группе как у незнакомых друг с другом детей, так и у тех, кто стесняется входить в уже существующие группы. Учителя в классе могут обучать детей инициировать знакомство, которое создаст первичную базу для общения между детьми. Атмосфера сотрудничества, равноправия и общности создает ощущение уверенности и чувство принадлежности. Можно играть в знакомство даже в том случае, если дети учатся вместе много лет. Несмотря на это, они могут совсем не знать друг друга. Пример такого необычного знакомства – игра «Общий список». Дети сидят в группах по 6–8 человек в каждой и отвечают вместе на вопросы. Каких животных вы любите? Какая ваша любимая книга (фильм) и какую книгу (фильм) любят все? Кто и на каких музыкальных инструментах умеет играть? У кого есть братья или сестры? Кто из детей – старший в семье? Какое ваше любимое блюдо и какое блюдо любят все? Цель игры – дать детям возможность познакомиться с одноклассниками и найти, в чем они схожи.

Шломит, классный руководитель 4 класса одной из школ, в которой я работала, придумала игру «Экзамен дружбы». Сначала она вместе со своими учениками приготовила вопросы, которые можно задать новому другу. Например: Сколько у тебя братьев? Какую телевизионную программу ты любишь? Какие учебные предметы ты любишь? Сколько пломб у тебя в зубах? Какой у тебя размер обуви? И т. п., всего 50 вопросов. После этого Шломит поделила класс на пары, объединив вместе детей, которые не дружили, но, как ей казалось, могли бы подружиться. Неделя отводилась на близкое знакомство, и через неделю Шломит устроила им экзамен. Это был экзамен на знание друг друга, каждой паре было дано по 5 вопросов из 50. Пары, которые правильно ответили на все 5 вопросов, получили призы. Шломит рассказывает, что детям очень понравилась игра! Они встречались после уроков и изучали друг друга, а в день экзамена волновались и смеялись. Шломит поведала мне, что ей позвонила мама одной девочки и рассказала о разговоре с дочкой. Та сказала ей: «Мама, ты знаешь, я познакомилась с девочкой, которая может стать моей новой подругой!» Впоследствии многие учителя проводили эту игру. Они рассказывали, что игра дала детям возможность познакомиться, привнесла в класс радость и атмосферу принятия другого.

Важной способностью, которую можно и нужно развивать, является способность к эмпатии. Хоффман (Hoffman, 2000) определяет эмпатию как эмоциональную реакцию, характеризующуюся чувством симпатии, милосердия по отношению к другому человеку; желанием уменьшить его страдания. Хофман описал эмоциональные и интеллектуальные составляющие эмпатии. Основа эмпатии – когнитивная: эмпатичный человек внимателен к знакам эмоциального состояния другого, но при этом он осознает, что отличен от этого человека, что события происходят не с ним. Эмпатию можно развивать, обучая детей видеть мир с точки зрения другого. Если ребенок научается воспринимать жизнь глазами другого человека, то ему впоследствии будет трудно обижать людей или быть агрессивным по отношению к ним. Я рекомендую педагогам проводить занятия по развитию эмпатии в маленьких группах (по 4–6 человек). Можно взять за основу программу, описанную Нормой Фэшбах (Feshbach, 1997). Программа состоит из серии занятий продолжительностью по 30 минут каждое. В ходе занятий дети тренируются входить в роль другого – например, они должны представить, как бы выглядел мир с точки зрения кошки, или рассказать, какой подарок порадует членов семьи – маму, папу, сестру, бабушку, и пр. Программа включает в себя также чтение вслух и обсуждение того, как пересказал бы прочитанное тот или иной персонаж. Очень полезно, чтобы историю рассказали все персонажи. Исследования Фэшбах подтвердили ее гипотезу о том, что занятия по развитию эмпатии улучшают атмосферу в классе и уменьшают взаимную агрессию.

Просоциальное поведение по отношению к другому предполагает отзывчивость, учет потребностей другого человека, оказание ему помощи. Применительно к детям – это, например, умение ждать своей очереди в игре; способность поделиться с другом тем, что есть; привычка говорить комплименты или радоваться чужим успехам.

Хочу поделиться рассказами о трех классах, в которых классные руководители провели незамысловатую, на первый взгляд, но очень результативную работу.

Мири, классный руководитель 3 класса, видела, что в классе есть трое отторгаемых детей. И тогда она сказала детям, что каждый раз, как она увидит благородное, вежливое поведение какого-нибудь ученика, она напишет об этом. Для этого она создала на доске «Уголок комплиментов» и отмечала там просоциальные поступки детей прямо в тот момент, когда она их наблюдала. Например, она могла остановить урок для того, чтобы сказать: «Дети, я хочу рассказать вам, что Ицик подвинул свою книгу, чтобы его сосед тоже мог прочитать задание, давайте похлопаем ему!» Рути получила комплимент за то, что помогла Йоси приготовить домашнее задание, Гриша – за то, что предложил свои цветные карандаши Мие, когда та забыла дома пенал, и т. п. Детям, получившим 10 комплиментов за месяц, вручался сертификат. В первый месяц сертификат получили только двое, однако постепенно просоциальное поведение развивалось. В какой-то момент Мири добавила правило, что ребенок мог рассказать про хорошее поведение другого, но не про себя. Когда через несколько месяцев один из отторгаемых детей сказал: «Я чувствую себя в классе гораздо лучше!», Мири была счастлива.

Симе, классному руководителю 4 класса, не нравилась атмосфера в классе. Дети сплетничали, жаловались друг на друга; класс был поделен на множество маленьких групп, постоянно кто-то кричал и ругался, а кто-то плакал. Тогда Сима сделала следующее. Для начала она объяснила детям, что такое просоциальное поведение, и все вместе они составили список того, как это может выглядеть в классе: дать ручку, угостить чем-нибудь вкусненьким, позвонить больному или навестить его. После этого каждому ребенку Сима выдала карточку, на которой было нарисовано 10 точек, а в центре было написано: «Возлюби ближнего, как самого себя». Карточка лежала на столе у каждого ребенка. Как только Сима замечала просоциальное поведение, она подходила к ребенку и «пробивала его талончик» (делала дырку на месте одной из точек). Когда ребенок получал пять пробитых точек, ему выдавалось благодарственное письмо, которое можно было отнести домой родителям, за десять – получал табель «просоциального отличника». Сима рассказывает, как поменялась обстановка в классе: дети очень хотели получать пробитые в их карточке дырки и старались как могли. У одного ребенка не было ластика – трое детей тут же предложили ему свой ластик; кто-то стоял на перемене отдельно от всех – сразу несколько детей пригласили его в общую игру и т. д.