Текст книги "Почему со мной никто не дружит? Психологическая помощь детям-изгоям"

Встреча № 9

Эта и две последующие встречи посвящены тренингу стратегических социальных навыков, формирование которых состоит из нескольких шагов:

1. Рассказ о психологическом смысле и содержании навыка, о его роли в достижении успехов в общении.

2. Тренинг навыка в группе.

3. Рефлексия.

4. Тренировка вне группы.

Цель этого занятия – тренировать навык присоединения к уже существующей группе.

Выше я уже говорила, что первые минуты часто бывают решающими для успеха присоединения к группе. Ребенку надо успеть сориентироваться и начать взаимодействие с другими детьми, но в то же время нельзя делать это слишком напористо, игнорируя происходящие в группе процессы. В литературе этот момент описан как критический, требующий от ребенка определенной решимости и одновременно – чуткости и наблюдательности (Wilson, 2006; Spence, 2003; Bierman, 2004).

Основная процедура этого занятия выглядит следующим образом. Дети разбиваются на тройки или четверки, один из них выходит из комнаты, а оставшиеся решают, что они будут делать, когда тот вернется. Они могут либо беседовать на какую-то тему, либо играть во что-то и т. п. Когда ребенок заходит в комнату, он должен присоединиться к своим напарникам. Сделать это он может, следуя определенным правилам.

Существует «окно возможностей» для вхождения в группу. Ребенок должен немного подождать и понаблюдать за процессом группового взаимодействия, чтобы понять, что в данный момент является содержанием общения, и присоединиться к этому содержанию (если дети обсуждают вчерашний футбол, то он тоже должен начать говорить про это; если они играют в настольную игру, то он тоже должен присоединиться к игре или хотя бы поговорить именно про это, и пр.). На это у него есть от 30 до 90 секунд. Если он попытается «ворваться» в группу раньше, то она не будет еще готова его принять и он будет воспринят как чужой человек, агрессивно нарушающий границы, – ведь «окно возможностей» еще не открылось. Если же он будет стоять «за кругом» слишком долго, больше 90 секунд, то группа перестанет его замечать, он станет невидимым, как будто прозрачным.

Можно провести аналогию с ситуацией, когда водителю необходимо с примыкающей дороги выехать на основную и влиться в поток идущих по ней машин. Есть водители, которые останавливаются и ждут подходящего момента. Однако некоторые из них ждут и ждут, ждут и ждут, и все никак не могут решиться выехать на шоссе. Это «прозрачные», «невидимые» дети. Какое-то время на них не обращают внимания, но потом они начинают мешать окружающим, и те раздражаются. В то же время есть и водители, которые вылетают на шоссе, не обращая ни на кого внимания, что часто приводит к авариям. Это – активно отторгаемые дети. И наконец, есть водители, умеющие увидеть просвет в потоке машин и, вклинившись в него, двигаться с его скоростью. Это «принимаемые» дети, они схватывают на лету нормы и правила группы и «подгоняют» себя под принятые в ней поведенческие рамки.

Итак, выходившие из комнаты возвращаются, подходят к своим группам и пытаются присоединиться к ним. На это им дается 90 секунд.

Каждый ребенок из подгруппы должен побывать в роли «присоединяющегося». После каждой попытки происходит рефлексия: дети делятся своими мыслями и ощущениями – сначала в подгруппах, затем в общем кругу.

После того, как все получили опыт присоединения и обсудили его, создаются новые подгруппы, участники получают новых партнеров. Однако цель их все та же – пытаться присоединяться к разным группам снова и снова. И затем делиться чувствами и получать обратную связь.

В заключительной части занятия дети получают «домашнее задание» – испытать технику, которую они учили в группе, в реальной жизни. В течение недели они должны пытаться делать это, чтобы затем рассказать, что у них получалось и не получалось.

Встреча № 10

Цель этой встречи – тренировка умения видеть хорошие стороны в самом себе. Дети, страдающие от социального отторжения, склонны к низкой самооценке, они затрудняются видеть свои сильные стороны. Задача этой встречи – осознание каждым из детей своих сильных сторон, своего потенциала. Для этого каждый получает список положительных качеств, высоко ценимых во всех человеческих культурах (Seligman, 2004).

1. Любознательность (любопытство).

2. Желание учиться, развиваться.

3. Умение мыслить самостоятельно, критически оценивать получаемую информацию, формулировать собственное суждение.

4. Креативность, оригинальность.

5. Наблюдательность, внимательность к настроению и чувствам других людей.

6. Отвага, храбрость.

7. Стойкость, умение пережить неудачу и начать все снача ла.

8. Упорство в достижении цели.

9. Честность, искренность.

10. Доброта, милосердие.

11. Уравновешенность, самоконтроль, умение владеть собой.

12. Справедливость, объективность в оценке событий.

13. Скромность, аскетизм.

14. Лидерство, умение вести за собой.

15. Умение ценить прекрасное, видеть красоту.

16. Умение быть благодарным.

1 7. Оптимизм.

18. Умение прощать, великодушие.

19. Умение дружить, быть хорошим товарищем.

20. Коллективизм, умение работать в группе.

21. Чувство юмора.

22. Дисциплинированность.

23. Энтузиазм, энергичность.

24. Здравый смысл, практичность.

Каждый участник выбирает пять качеств, присущих ему в большей степени, чем все остальные, и отмечает их в списке, никому не показывая. Затем группа обсуждает результаты: участники пытаются отгадать, какие качества выбрал каждый из них. Свое мнение надо обосновать, желательно привести примеры поведения, в котором конкретные дети проявляли то или иное качество. Например: «Мне кажется, что ты смелый, потому что на группе ты часто начинал говорить первым. А это непросто, тем более когда говоришь о чем-то личном». В конце занятия можно творчески представить свои сильные качества – с помощью песни, инсценировки, рисунка и др.

Встреча № 11

Цель этой встречи – дать детям возможность получить опыт сотрудничества и потренироваться в этом.

Здесь, так же, как в девятой встрече, есть 4 этапа работы:

1. Рассказ о том, что такое сотрудничество и почему умение сотрудничать важно для успешной социальной жизни.

2. Получение опыта сотрудничества и тренировка этого умения в разных подгруппах и на разном материале (выполнение совместного задания: общий рисунок, складывание пазла, игра или что-то другое).

3. Рефлексия: дети делятся мыслями и чувствами по поводу своего участия в упражнениях.

4. Тренировка умения сотрудничать вне группы.

Пример работы. Ирис и Ракефет

На одной из моих групп я попросила детей разделиться на пары и нарисовать совместный рисунок. Задача состояла в том, чтобы выбрать единую тему для рисунка и затем вместе нарисовать его.

Расскажу о работе двух девочек. Обе – ученицы 4 класса, и у той, и у другой – серьезные проблемы с общением. Ракефет скромная, застенчивая, стеснительная, ей нужно научиться выражать себя и находить подруг. У доминантной и властной Ирис другая проблема – ей важно научиться приспосабливаться к среде сверстников, не злиться на других и не обижать их. Они получили задание поработать вместе и нарисовать общий рисунок. Вот он (см. рис. 20).

Я спросила Ракефет и Ирис, как они договорились о теме рисунка? Ирис быстро ответила: «Я предложила нарисовать сад с цветами и назвать эту картину “Цветение”. Ракефет согласилась. Ракефет, правда ведь, что ты согласилась?» Ракефет молча кивнула.

Рис. 20. Общий рисунок Ракефет и Ирис

Наблюдая за группой, я видела, что Ирис полностью контролировала ситуацию, управляла деятельностью Ракефет, указывая ей, что именно она должна рисовать и каким цветом раскрашивать. Ракефет подчинялась. В какой-то момент Ракефет проявила самостоятельность и начала рисовать дерево на зеленой опушке в правой части рисунка. Ирис моментально среагировала: «Я думаю, что здесь должна быть бабочка», после чего взяла черный карандаш и зарисовала дерево Ракефет, закрыв его своей огромной черной бабочкой.

На этапе рефлексии Ирис сказала: «Я думаю, мы прекрасно сотрудничали!» Ракефет промолчала.

Рассматривая и обсуждая рисунки всех участников, мы говорили о том, что такое сотрудничество и каким оно могло быть в данном случае. Я обратила внимание группы на то, что варианты сотрудничества были разными: был лист, разделенный пополам, с двумя разными рисунками на каждой половине; был рисунок, который дети рисовали по очереди; был другой рисунок, при создании которого дети заранее договорились, кто что будет рисовать, и т. д. Форма не так важна, потому что главный смысл сотрудничества в том, чтобы голос каждого был услышан и не отвергнут партнером. А уж как это будет проявляться – не так важно.

После этого я попросила снова нарисовать общий рисунок. Ракефет и Ирис поделили лист вертикальной полосой, после обсуждения сформулировали тему «Деревья и бабочки». На этот раз каждая рисовала исключительно на своей стороне и не заходила на территорию другой участницы. Во время рефлексии Ирис сказала: «Мне очень понравилось рисовать вместе, я убедилась, что Ракефет умеет сама рисовать очень красиво, и я нарисовала точно такую же фиолетовую бабочку, как у нее». Ракефет поделилась своими ощущениями: «В этот раз мне больше понравилось рисовать с Ирис, а особенно мне понравилась фиолетовая бабочка, которую мы нарисовали вместе – она одну половину, а я – другую. Одна ее половина была на половине Ирис, а другая – на моей».

Встреча № 12

Цель этого занятия – завершение работы: подведение итогов и прощание друг с другом. На этой встрече мы вспоминаем, чему научились в ходе работы группы. Я рассказываю детям историю их группы как историю путешествия, которое мы пережили вместе: в пути у нас были взлеты и падения, мы спускались в глубины чувств, мы выстраивали защиты от обид, мы знакомились со своими хорошими качествами. Вместе с детьми важно перечислить все то новое, чему они научились «в дороге». Иногда мы создаем для каждого ребенка личную папку с его работами, включая пульт управления обидами, список собственных положительных качеств и несколько благодарственных слов от ведущих. Мы открываем бутылку с желаниями, запечатанную на первой встрече, и обсуждаем, исполнились ли желания участников.

Социометрическое обследование

Социометрия проводится до начала работы группы и по ее окончании в тех классах, где учатся участвовавшие в групповой работе дети.

Приведем пример одной из групп (см. табл. 2). Из представленных в таблице результатов видно, что все дети успешно поменяли свои социальные статусы, что выражается как в снижении количества отторжений (отрицательных выборов в социометрии), так и в увеличении количества положительных выборов – хотя бы на одну единицу, иногда больше. Представлю результаты одной из групп.

Под номером 1 в таблице фигурирует Георгий. До группы 15 человек отметили, что не хотят с ним общаться, и лишь двое – что хотят. После работы в группе его статус существенно изменился: 5 человек сказали, что хотели бы подружиться с ним, а количество тех, кто вообще не хотел иметь с ним никакого дела, уменьшилось до 8.

В целом количество отрицательных выборов уменьшилось почти во всех случаях. Но даже и в тех случаях, когда этого не происходит (пример Норы и Ронит), количество положительных выборов возрастает всегда, что говорит о том, что у детей в классе появляется точка опоры и поддержки.

Таблица 2. Социометрическое обследование группы

Опрос педагогов

Как правило, я беседую с классными руководителями до начала работы группы и после ее окончания. Большая часть учителей отмечает изменения, произошедшие в поведении ученика и в его отношениях со сверстниками. Вот пример того, что рассказала классный руководитель 4 класса: «Эфрат – самая слабая девочка в классе, ее оценки колеблются от 40 и до 60 баллов[3]3
  В Израиле самая высокая школьная оценка – 100. – Примеч. пер.


[Закрыть]. Она очень неуверена в себе, импульсивна, инфантильна, никогда не проявляет инициативу в общении, ждет, когда другие дети позовут ее играть. При этом она постоянно жалуется, что дети не хотят с ней дружить. Порог ее чувствительности очень низок, чуть что – начинает плакать, ныть и дуться. Склонна обижаться на всех и ссориться со всеми». После участия Эфрат в работе группы учительница рассказала: «Эфрат как будто пробудилась ото сна. Она играет с детьми, девочки хотят общаться с ней. Слезы прекратились. Она все больше улыбается, видно, что ей хорошо в классе. В социальном статусе происходят важные изменения: так, одна из самых популярных девочек в классе захотела сидеть рядом с Эфрат».

Глава 3. Особый случай: замкнутый круг сверхчувствительности к отторжению

 
Обрати внимание на свои мысли – они превращаются в слова.
Обрати внимание на свои слова – они превращаются в действия.
Обрати внимание и оцени свои действия – действия превращаются в привычки.
Осознай свои привычки – они превращаются в ценности.
Пойми и прими свои ценности – они превращаются в судьбу.
 

Махатма Ганди

Эту главу я решила посвятить когнитивно-эмоциональной особенности, характерной для абсолютного большинства детей, страдающих от социального отторжения. Я говорю о сверхчувствительности к отторжению – склонности человека все время опасаться, что другие люди отвергнут его, хотя на самом деле этого может не происходить. Чувствительные к отвержению люди любые социальные знаки интерпретируют как отторжение (Downey & Feldman, 1996). Например: «Мария и Ева при виде меня смутились и захихикали, а когда я приблизилась, замолчали. Это потому, что они сплетничали обо мне». Или: «Я прореагировала на пост Наоми в фейсбуке, а она мне лайк не поставила, видимо, хотела показать мне, что я ей не нравлюсь», «Девочки не заняли мне место в автобусе потому, что они не хотят сидеть со мной рядом» и т. д. Когда человек живет в уверенности, что он нежелателен для окружающих, то он соответствующим образом интерпретирует все происходящее с ним, у него возникают вызывающие тревогу навязчивые мысли, вытесняющие другие виды психической активности (Bartolo et al., 2010). Эта своего рода мыслительная жвачка называется когнитивной руминацией. «Они не заняли для меня место возле себя, значит, на самом деле они не хотят со мной общаться. Они даже рады, что я опоздала, теперь они не обязаны со мной сидеть. Я всегда знала, что они ищут повод от меня избавиться». Или: «Я знаю, что они говорят обо мне, они всегда это делают, стоит мне выйти из комнаты. На самом деле, они вовсе не такие хорошие подруги, какими притворяются». Процесс руминации мыслей вызывает у детей и подростков сильное чувство напряжения и негативного возбуждения, что приводит либо к агрессии, либо к чрезмерной замкнутости. Подобное поведение никому не нравится, поэтому окружающие реагируют на него негативно, а это, в свою очередь, подтверждает ощущение отвергнутости и усиливает связанные с ним переживания. В результате чувствительность к отторжению становится еще больше. И так далее – по замкнутому кругу.

Замкнутый круг отторжения понижает самооценку человека и порождает у него неуверенность в социальном успехе. Люди с повышенной чувствительностью к отторжению больше других страдают от депрессии и социального одиночества, они неспособны надолго сохранять романтические отношения (Downey et al., 1998а). Кроме того, известно, что у слишком обидчивых детей с повышенной чувствительностью к отторжению плохо складываются отношения со сверстниками и учителями. На протяжении школьных лет они демонстрируют проблемное поведение, негативизм, конфликтность и отсутствие интереса к школе (Downey et al., 2004).

Люди с повышенной чувствительностью к отторжению видят его даже тогда, когда реально его нет, приписывая окружающим злые намерения. В этой ситуации их агрессивная поведенческая реакция – это реакция выживания, она проявляется автоматически, без взвешивания и размышления. Некоторым детям агрессия несвойственна, но это ничуть не лучше для них: они замыкаются, избегают общения, иногда уходят в депрессию (Downey et al., 1998а). Известно, что мальчики с повышенной чувствительностью к отторжению более склонны к агрессивному поведению, а девочки – скорее к замкнутости, которая в данном случае является реакцией на мир, воспринимаемый ими как враждебный (Downey et al., 1998в; Downey et al., 2005).

Вот как выглядит замкнутый круг сверхчувствительности к отторжению (см. рис. 21).

Рис. 21. Круг сверхчувствительности к отторжению

Каким образом возникает гиперчувствительность к отторжению? Дауни и ее коллеги (Downey et al., 1998в; Downey et al., 2005) объясняют механизм развития этой личностной особенности с помощью теории привязанности Боулби (Bowlby, 1982, 1988). Страх быть отвергнутым появляется как результат часто повторяющихся в раннем возрасте переживаний отторжения со стороны значимого взрослого. Если отношения между родителями и младенцем в первый год жизни характеризуются неустойчивостью, что означает невнимание к потребностям ребенка, недоступность взрослого в тот момент, когда младенец в нем остро нуждается, то у ребенка не формируется уверенность в том, что мир любит и принимает его. Модель его отношений с близкими строится на сомнениях, тревоге и ожидании отторжения. Страх быть отвергнутым растет вместе с ребенком, и постепенно он практически перестает замечать признаки любви и принятия.

Другие исследователи (Erozkan, 2009) считают, что чувствительность к отторжению может быть следствием не связанных с родителями травматических взаимодействий – например, длительного бойкота со стороны сверстников, отторжения со стороны братьев или неприятия значимым взрослым (например, педагогом) (Romero-Canyas et al., 2010).

Существует опросник, оценивающий чувствительность к отторжению для детей старше 8 лет (Downey, 2000). Опросник представляет из себя описание 12 ситуаций, по поводу которых ребенка просят ответить на три вопроса: один направлен на диагностику склонности к тревоге при возможном социальном отторжении (А), другой – на диагностику склонности к агрессии (В), третий вопрос показывает общий уровень страха отвержения (С).

Итоговый результат выражается суммой от 1 (низкая чувствительность к социальному отторжению) до 36 (высокая чувствительность).

Полностью детский вариант опросника можно посмотреть в Приложении 3, здесь для примера приведем одну из 12 ситуаций.

Опросник Дауни позволяет выявить, страдает ли ребенок гиперчувствительностью к отторжению, и увидеть, сопровождается ли она гневом, который может привести к агрессии, или тревожностью и напряжением, приводящим к избеганию контактов и дружеских связей.

Опросник позволяет также выяснить, какова причина возникновения гиперчувствительности к отторжению – проистекает ли она из отношений с родителями, учителями или сверстниками.

Хочу обратить внимание читателей на следующее: опросник Дауни диагностирует именно чувствительность к отторжению, в то время как существует еще и такой психологический феномен, как социальная тревожность. Внешне они выглядят похоже – и то и другое может приводить к избеганию контактов и, как результат, – к трудностям в социальной сфере в целом. Вместе с тем в симптоматике этих двух явлений наблюдаются существенные различия. Человек, обладающий гиперсензитивностью к отторжению, считает, что его отталкивают все, в том числе и близкие люди – родители, сестры и братья, друзья. Люди же, страдающие социальной тревожностью, находясь в кругу близких людей, ощущают себя уверенными и защищенными, но плохо себя чувствуют в среде незнакомых людей и избегают этого. Дело в том, что в основе этих феноменов лежат разные страхи. Страдающий от сензитивности к отторжению боится быть непринятым, его страхи прежде всего касаются сферы глубинных отношений – отвержения, отталкивания, непонимания («Меня не примут», «Меня не полюбят»). Страдающий от социальной тревожности не столько боится глобального отвержения, сколько опасается попасть в нелепое положение, ожидая определенных действий со стороны окружающих («Я буду выглядеть идиоткой», «Надо мной будут смеяться», «Они меня, конечно, раскритикуют»).

Терапия двух этих случаев различна. В случае социальной тревожности задача психолога – сосредоточиться на вопросе о том, как можно успокоить тревогу. Стратегия обычно такова: сначала во время терапевтических сессий клиент осваивает техники когнитивно-поведенческой терапии, а затем они постепенно переносятся в реальную жизнь.

Для пациента с гиперчувствительностью к отторжению основная тема терапии – не тревога.