Текст книги "Царское прошлое чеченцев. Наука и культура"

Церковноприходские школы

Горцы обучались в церковноприходских школах. В зависимости от формы обучения церковноприходские школы делились на одноклассные и двухклассные. Курс обучения в одноклассных школах был рассчитан на 2 года, а в двухклассных – на четыре. Дети принимались в школы с согласия родителей, в возрасте не младше 8 лет, из всех без исключения сословий, независимо от материального положения. Обучение в школах церковного ведомства было бесплатным. Учителями назначались церковнослужители местного прихода. В одноклассных школах преподавались чтение и письмо на местном языке¹⁰⁰⁴. В 18931894 учебный год в церковно-приходских школах Терской области обучалось 748 мальчиков и 249 девочек, всего 997 человек. Из них 3 – были детьми из мусульманских семей. В 1894–1895 учебном году обучалось в церковно-приходских школах 967 мальчиков и 342 девочки (обучение было совместным), всего 1309 человек. Из них 20 человек были детьми мусульман¹⁰⁰⁵.

По решению Синода лица коренной национальности бесплатно принимались в Ставропольскую духовную семинарию, им выплачивалась государственная стипендия. По определению Синода от 15 января 1883 года разрешалось проводить православную церковную службу на языках народов Кавказа, что требовало от священнослужителей знания горских языков¹⁰⁰⁶. В городских училищах Кавказского края разрешалось в послеобеденное время, на русском языке преподавать для желающих иных исповеданий христианский Закон Божий. Для этого было необходимо письменное заявление от родителей учеников¹⁰⁰⁷. Одной из проблем получения общего образования в православных духовных училищах для мусульманского населения региона была не только «боязнь смены религиозного убеждения», несмотря на заявление «о не стеснении его вероисповедания», но и отсутствие материальной возможности. Известно, что обучение в этих заведениях являлось платным и его продолжение во многом зависело от состоятельности родителей ученика. Дети из малообеспеченных семей, стремившихся получить образование, имели возможность рассчитывать на обучение только в мусульманских школах и за счет исламской общины¹⁰⁰⁸.

Обучение горцев в высших учебных заведениях

Кавказ нуждался в высшем учебном заведении. Ежегодно более 700 человек уезжали учиться или во внутренние губернии России или за границу (где дешевле). В правительственных кругах вопрос об открытии на Кавказе университета поднимал в 1898 году Боголепов, но тогда это было признано несвоевременным. Боголепов доказывал, что создание вуза нужно для изучения края, ведущегося бессистемно; для культурного и экономического процветания народов Кавказа¹⁰⁰⁹. Желание открыть на Кавказе университет не встретило сочувствие ни у главного кавказского начальства, ни у центрального правительства, главным образом из – за опасения, что это учреждение будет способствовать развитию в местном обществе сепаратистских тенденций.¹⁰¹⁰ По словам князя Дондукова – Корсакова «…О высших учебных заведениях для Кавказа не может быть и речи, как в виду вообще низкого уровня развития местного населения, так и потому, что туземцы и русские могут продолжить образование во внутренних губерниях России»¹⁰¹¹. Отмечая причины отсутствия вуза на Кавказе, руководство обычно указывало на: недостаток средних учебных заведений, отсутствие профессоров и денежных средств, опасение возможных студенческих беспорядков. Только в декабре 1905 года император Николай II утвердил «Всеподданнейший доклад» министра народного просвещения И.И. Толстого, в котором признавалось необходимым разрешить открытие в стране свободных, частных учебных заведений, дающих образование «выше среднего»¹⁰¹².

В 1903 году один из крупных нефтепромышленников письменно обратился к министру народного просвещения и Главноначальствующему гражданской частью на Кавказе с предложением принять от него крупное пожертвование на учреждение высшего учебного заведения в Тифлисе, в размере 700 тыс. рублей. Предполагаемый ежегодный расход на 1 факультет равнялся 80 тыс. рублей. И это предложение предпринимателя осталось без ответа. Насколько велика была потребность в высшем образовании на Кавказе можно видеть на опыте открывшихся частных высших курсов по кавказоведению, работавших в 1907–1908 учебном году. За год была прочитана 141 лекция. На курсах побывало 8256 слушателей¹⁰¹³.

В 1843 году император разрешил воспитывать за казённый счёт в разных высших учебных заведениях империи определённое количество уроженцев Кавказа. Во время пребывания в учебных заведениях кавказские воспитанники состояли под покровительством Кавказского комитета. В целях обеспечения лояльности населения, для воспитания преданных империи кадров управленцев из местных жителей 11 июля 1849 года было издано «Положение о воспитании кавказских и закавказских уроженцев за счет казны в высших учебных заведениях империи»¹⁰¹⁴. В декабре 1843 года вышел Указ императора Николая I «О помещении при первой возможности нескольких воспитанников Лазаревского института восточных языков, на казенный счет, в Московский императорский университет – для подготовки чиновников гражданской службы в районах Кавказа и Закавказья». 17 октября 1883 г. был опубликован Указ Александра III «О содержании в Лазаревском институте восточных языков 15 кавказских воспитанников»¹⁰¹⁵.

Вакансии для кавказских студентов во второй пол. XIX века были открыты во многих высших учебных заведениях Российской империи, однако в основном в них обучались те, чьим родным языком являлся русский, и за небольшим исключением – горцы. Работники Кавказского комитета, пользуясь служебным положением, на казённые вакансии определяли своих детей или за взятку устраивали на эти бесплатные места тех, кого считали нужным. Направление кавказских воспитанников в высшие и специальные учебные заведения России зависело непосредственно от наместника Кавказского. Ввиду этого многие горцы, желая дать своим детям высшее образование, с конца 60-х годов XIX века стали отправлять их для обучения в высшие учебные заведения за свой счёт¹⁰¹⁶.

Обычно в университеты поступали те молодые люди, которые с отличием заканчивали обучение в гимназиях. Если бюджетные вакансии не были заняты, то их предоставляли тем кавказским уроженцам, которые за свой счёт обучались в университетах, но из-за недостатка средств не могли продолжить обучение. Сумма в количестве 38680 рублей, ежегодно причитающаяся на содержание кавказских воспитанников, обучающихся в высших и специальных учебных заведениях империи, отпускалась из государственного казначейства. Кавказский воспитанник, обучавшийся за счёт казны был обязан, в случае требования наместника, явиться на службу туда, куда укажет кавказское руководство и прослужить не менее 6 лет¹⁰¹⁷. Правительство, тратя средства на обучение горцев, предполагало, что в дальнейшем они займут должности на всех уровнях государственной службы на Кавказе, не исключая даже самых высших¹⁰¹⁸. Кавказские воспитанники отправлялись в места обучения за свой счёт. Возвратившимся на родину оплачивалась обратная дорога¹⁰¹⁹. Закончившим вуз горцам кавказское руководство сразу выплачивало годовое жалованье. Во время службы на Кавказе выпускники пользовались теми же преимуществами, что и русские чиновники¹⁰²⁰. Те кавказские воспитанники, которые не получали после окончания обучения вызова наместника с Кавказа, могли оставаться во внутренних губерниях России и выбирать себе род занятий или службу по своему усмотрению¹⁰²¹. Кавказские воспитанники обходились казне довольно дорого, в среднем на одного студента государство тратило 2200 рублей. Самым дорогостоящим было обучение в университетах. Здесь в год на обучение горца затрачивалась 21000 рублей. Сумма была столь велика в силу того, что часть денег покрывала расходы на контроль за горцами, а часть шла на содержание дополнительных платных уроков, дабы «подтянуть» кавказских воспитанников до приемлемого уровня¹⁰²². Высочайшим повелением от 17 ноября 1847 года было разрешено всем кавказским уроженцам, воспитывающимся в российских университетах за счёт казны, предоставлять один льготный год на весь университетский курс, если они не справляются с программой, не исключать их, а позволить остаться на том же курсе на второй год, на бюджетной основе. Приказом от 19 ноября 1863 года кавказские стипендиаты освобождались от платы за слушание лекций¹⁰²³.

Установлением числа и размера стипендий в пределах назначаемой суммы, а также распределением этих стипендий по учебным заведениям занимался Главноначальствующий гражданской частью на Кавказе, по соглашению с соответствующими Министерствами¹⁰²⁴. В связи с большими материальными расходами на обучение кавказских воспитанников в 1867 году были утверждены изменения существовавших постановлений о кавказских воспитанниках. В частности, было сокращено количество вакантных мест в университетах и институтах, а также уменьшено число выделяемых государством средств для обучения уроженцев Кавказа¹⁰²⁵.

Следует отметить, что наблюдение за «наполняемостью кавказских вакансий» в учебных заведениях центральных губерний было одним из постоянных направлений переписки местной администрации с Петербургом. Так, в 1855 году наместник на Кавказе Н. Муравьев отмечал, что всего по стране выделено для кавказских воспитанников 160 вакансий в разных учебных заведениях Санкт-Петербурга, Москвы, Казани и Одессы¹⁰²⁶. Тем не менее, многие «кавказские стипендии» в высших учебных заведениях империи долгое время оказывались невостребованными. В 1870 году оставались незамещёнными в Санкт-Петербургском университете 2 вакансии; в Московском университете на историко-филологическом факультете – 2, на медицинском – 4, на физико-математическом и юридическом факультетах – 7; в Новороссийском университете – 3; в Историко-филологическом институте – 2; в училище правоведения – 6; в Институте инженеров путей сообщения – 4 и т. д.

Это объяснялось тем, что учебные планы для кавказских гимназий, в том числе Ставропольской, включали в себя региональный компонент, содержание которого было определено спецификой края. Вследствие этого выпускники Ставропольской гимназии, как правило, оказывались, не готовы к университетским занятиям. Для решения данной проблемы кавказским уроженцам предоставлялся один льготный год, в течение которого студенты изучали латынь, греческий язык и другие предметы, по которым требовался более высокий уровень подготовки. Теоретически кавказские воспитанники имели возможность продолжить учёбу и в высших военных учебных заведениях, но на практике это случалось довольно редко¹⁰²⁷.

17 октября 1867 года Александр II утвердил количество вакантных казённых мест для кавказских воспитанников, в столичном Петербургском университете. Их было выделено всего 5 – на факультете восточных языков. Указом императора в этом университете горцы освобождались от изучения славянских языков и экзаменов по данному предмету. В списке стипендиатов Кавказского комитета, состоявшим в числе студентов Петербургского университета числился Ахундов Исмаил, учившийся на юридическом факультете¹⁰²⁸.

В 1902 году было организовано Кавказское общество вспомоществования студентов университетов и других вузов, Устав которого был утверждён распоряжением Министерства внутренних дел 26 февраля 1902 года. Общество оказывало помощь студентам в виде внесения в высшие учебные заведения платы за слушание лекций, в выдаче пособий студентам, единовременных и постоянных¹⁰²⁹. Также существовали и корпоративные стипендии крупнейших промышленных и транспортных организаций на Кавказе. Так, в 1877 году в Институт инженеров путей сообщения было перечислено 6600 рублей участниками строительства Ростово – Владикавказской железной дороги в качестве «Стипендии инженера ст. сов. Барона Штейнгеля», для обучавшихся там кавказских воспитанников¹⁰³⁰.

В начале XX века А. Крымский охарактеризовал кавказцев, как самых образованных среди мусульман России. «Кавказ, – писал он, – это страна, про которую смело можно сказать, что там мусульмане наиболее из всех российских мусульман имеют европейское образование. Всех мусульман – студентов, которые находятся в русских университетах и высших специальных заведениях, ежегодно бывает не менее 50–60 человек, чуть ли не все они – из Южной России»¹⁰³¹. Получение высшего образования для горцев было важно также и в связи с тем, что оно открывало более широкий доступ в элиту российской армии. В 1855 году было разрешено принимать в армию лиц с высшим образованием сразу офицерами. Также было разрешено производить в офицеры выпускников гимназий из дворян через 6 месяцев, а прочих – через половину положенного им срока выслуги. В связи с тем, что доказать свое дворянское происхождение горцам Северного Кавказа было чрезвычайно трудно, и этот вопрос так и не решился в царское время, проще всего было окончить школу, гимназию и университет. В начале XIX века, в связи с увеличением русской армии вдвое, проникновение в ее офицерский корпус не дворян значительно усилилось. К концу первой половины XIX века только на одних бывших крепостных приходилось около 10 % производства офицеров из унтер-офицеров. Уже к 1861 году офицерский корпус России на 54 % состоял из лиц, либо окончивших низшие учебные заведения, либо вообще не имевших никакого образования. Чтобы уберечь при этом чистоту сословия потомственных дворян, причислять к ним стали уже с получением штаб-офицерского звания (с 1845 г. – майора, с 1856 г. – полковника), сохранив за обер-офицерами «неблагородного происхождения» права лишь личных дворян¹⁰³².

Вплоть до самых последних своих дней царизм противился стремлениям поднять роль «инородческой» (в том числе мусульманской) интеллигенции – даже в органах местного самоуправления – и ввести на национальных же окраинах обучение на родных языках. Напротив, либералы активно ратовали за эту меру – не без основания полагая, что лишь таким путём удастся предотвратить переход нерусских народов в лагерь леворадикальной оппозиции. Заметный уже в 60-80-е годы конфликт между консервативными и либеральными платформами в так называемом «инородческом вопросе» постоянно расширялся и углублялся¹⁰³³. Для политики правительства на национальных окраинах принципиальное значение приобрёл вопрос о школьном образовании нерусского населения. В Петербурге школа рассматривалась как мощный инструмент «русификации» окраин Российской империи. Царское правительство проводило систему мер в области образования, целью которой являлась подготовка из детей влиятельных горцев надёжных проводников своей политики в крае. Конечным же итогом образования царизм считал обрусение и слияние инородцев с русским народом¹⁰³⁴.

Сравнительная характеристика политики в области образования Российской империи, Великобритании и Франции

Единой программы использования школьного образования для ассимиляции инородцев не существовало, но постепенно сформировались два альтернативных подхода к делу просвещения инородцев. В 1860-х гг. известным педагогом Н.И. Ильинским разрабатывается специальная система «инородческих» училищ, получившая поддержку в лице Министерства народного просвещения. Одним из главных принципов системы Н.И. Ильинского было использование при начальном обучении нерусского населения местных языков, для облегчения усвоения русского языка и других учебных предметов. В 1870 году система Н.И. Ильинского получила законодательное оформление в утверждённых правилах для инородческих училищ. В то же время в 1880-е гг. в западном крае и на Кавказе получает преобладание другой тип школы для нерусского населения, главным принципом которой было ведение всего преподавания только на русском языке. Идея чисто русской школы для ассимиляции населения Кавказа активно поддерживалась Министерством народного просвещения¹⁰³⁵.

Для укрепления своего геополитического положения России было необходимо вовлечь население Кавказа, сравнительно недавно вошедшего в состав империи, в сферу внутригосударственных отношений. Неизбежным было развитие просвещения через школы, максимально приближенные к «русским», использующими единую программу и дающими систему знаний, необходимую для внушения полиэтническому населению региона идей единства в рамках российской цивилизации¹⁰³⁶. Система народного образования рассматривается любым государством не только с точки зрения обучения подрастающего поколения, но и как инструмент проведения государственной внутренней политики. Подход к национальной школе как к инструменту воздействия на подрастающее поколение и формирования особой социокультурной среды в регионах, сравнительно недавно вошедших в состав Российской империи, ярко осуществлялся правительством в конце XIX – начале XX вв. Наиболее жёсткий контроль был установлен государством за национальными школами коренного населения Кавказа – горских и кочевых народов, что объяснимо геополитическими интересами Российской империи.

Линия разлома и борьбы Российской цивилизации и цивилизационного компонента исламского мира на Северном Кавказе ярко проявилась в социокультурном плане. В неё была втянута национальная школа как один из ведущих институтов формирования мировоззрения подрастающего поколения. Для большего вовлечения детей в государственные школы правительство стремилось обеспечить в них высокий уровень преподавания предметов, необходимых коренным народам Кавказа для практической деятельности. Низкий уровень светской грамотности населения «инородческих территорий» явился следствием, прежде всего просчётов государственной просветительской политики¹⁰³⁷.

Характерной особенностью образовательной политики государства в конце XIX – начале XX в. было игнорирование потребностей общества в грамотных людях. Правительство не учитывало тот факт, что развитие в России капитализма создавало особое отношение общества к образованию; изменились духовные ценности; которые теперь виделись в научном понимании мира и овладении практическими навыками¹⁰³⁸.

Не исключается и сознательная практика школьных и административных властей по ограничению приема представителей «покоренных народов» в учебные заведения¹⁰³⁹. По мнению европейских публицистов того времени, невежество – следствие политики Российского правительства, выражавшейся в лозунге «разлагай, чтобы править». Э.Дж. Диллон исходит, например, из двух составляющих в политике правящих кругов России: во-первых, удерживать «основную массу» населения на грани голода, так, чтобы по возможности избежать волнений; во-вторых, довести население почти до «идиотизма» посредством «обязательного невежества и алкоголизма»¹⁰⁴⁰.

В конце XIX века имперские чиновники вдруг обнаружили, что мусульманин, усвоивший достижения европейской цивилизации, становится, возможно, менее предсказуемым, чем его «фанатичный» и «необразованный» единоверец, и что не в последнюю очередь причиной тому служит смешение культур. В России не редко выявлялись такие эпизоды и ситуации «русификации», которые на самом деле несли в себе глубоко «подрывной» для имперского союза потенциал. Таким образом, процесс инкорпорирования предстает как очень неоднозначный и сложный в своем развитии¹⁰⁴¹.

Правительственная линия с конца 1880-х гг. все четче выступает как «систематическое устранение туземцев из состава местной администрации, поход на школы, на родной язык учащихся». Сущность данного перехода состоит в упрочнении контроля над инородческой периферией, в наращивании самой проницаемости территорий для властных маневров имперского центра. Искомая гомогенность рассматривается как фактор укрепления, если и вынужденной, но необходимости, политической лояльности периферии в отношении «национализирующейся» империи. Все более отчетливой становится политика русификации, направленная на жесткую привязку инородческого населения к значительно более ограниченному идентификационному канону имперских подданных. Такая привязка предполагает усиление силового контроля над «объектами имперского поглощения» и осуществляется посредством общего ужесточения репрессивных функций государства. Культурная абсорбция периферии полагается возможной только в качестве следствия абсолютного властного и культурного доминирования над нею. Два неразделенных свойства национально-культурного «тела» империи – многоэтничность и наличие этнического ядра – доминанты – воспроизводятся в поглощении Россией региона¹⁰⁴².

В начале XX столетия, в сявзи с произошедшими политическими потрясениями в стране, ситуация в области образования несколько изменилась. Понятие «инородческая школа» стало синонимом образования на инородческих языках не только в ведомственной документации, но и в кругах педагогической общественности. В 1910–1911 гг. по инициативе П.А. Столыпина действовало межведомственное совещание «по вопросам о постановке школьного образования для инородческого, инославного и иноверного населения», причем в его протоколах понятие «инородец» относилось ко всем нерусским народам. В ходе полемики среди педагогической общественности о развитии национальной школы это понятие настолько закрепилось, что на учительских съездах стали создаваться специальные секции «о развитии инородческих школ», материалы которых были обобщены в специально изданном сборнике. Характерно, что это понятие широко использовалось нерусскими деятелями образования для отстаивания идеи обучения детей на национальных языках¹⁰⁴³.

Дискуссии в Великобритании протекали по тем же вопросам, что и в Российской империи. Главным был вопрос о языке преподавания в национальной школе. Английское правительство, после долгой дискуссии в парламенте, в ходе которой развернулся спор между сторонниками жестких действий и «ориенталистов», пришло к решению поддержать точку зрения последних и строить всю образовательную систему колоний при условиях широкого использования местных языков. «Избрав языком обучения английский, – заявил миссионер С. Адамс, – правительство распространяло бы просвещение лишь в высших, богатых слоях индийского общества, откуда оно, как свидетельствует опыт, отнюдь не проникает в народные массы». При этом все образование в национальных школах, по замыслу английских колониальных властей, должно было проводиться для развития экономики колоний, что было крайне трудно сделать без технических знаний¹⁰⁴⁴.

В своей основе английские школы на территории колоний должны были, прежде всего, содержать основы технических знаний: алгебры, геометрии, физики и иметь небольшой гуманитарный раздел. В стороне должны были остаться и все религиозно-нравственные вопросы, чтобы не вмешиваться в конфессиональную жизнь колоний. Для поощрения использования английских учебных пособий в местных школах предлагался целый комплекс мер: наделение учителей участками земли за счет английских колониальных властей, выплата премий за каждого успешного ученика. Как отметило российское Министерство народного просвещения, этот план был очень удачный и, реализованный в северозападных областях Индии, дал свои результаты.

В 1845 г. английская администрация перешла ко второй стадии распространения образования в колониях: на базе местных школ, по инициативе губернатора А. Томмасона, стали создаваться двухпоточные средние учебные заведения, в которых открывались уже не только этнические, но и английские классы. Преподавание в этих школах осуществлялось по оригинальной методике. На первом потоке, где учащиеся получали базовое начальное образование, оно велось на местных языках, а на втором, дававшем более фундаментальные знания, – на английском. Учащиеся, успешно окончившие второй поток, пользовались правом поступать в университеты. В Калькутте был открыт университет, по образцу Лондонского, где преподавание было максимально приближено к существовавшему в Англии типу, а в 1822 г. была создана «Школа туземных докторов», «для обучения туземцев медицине с перспективой их дальнейшего устройства по гражданской или военной службе», – как отмечалось в ее программе. Для поощрения местного индийского населения к учебе в новых для них типах школ предлагались исключительно поощрительные меры: широкое использование стипендий, льготы по трудоустройству для местных учителей, государственное жалованье окончившим учебные заведения по английской образовательной системе.

Еще в 1860 г. англичане отмечали, что у Великобритании нет целей бесконечно удерживать Индию в своем политическом подчинении. «Пусть туземное население сохранит свои учреждения, верования и обычаи, но пусть экономический быт его получит всестороннее развитие, пусть научится оно дорожить благами промышленности и торговли, пусть железные дороги пересекут страну и ее естественные богатства не пропадут даром, а народ, погрязший в предрассудках, вовлечется в плодотворную экономическую деятельность, и англичане имели бы полное право не считать свое дело проигранным, даже если бы когда-нибудь они лишились власти над Индустаном. Даже в этом случае, если население будет носить наше сукно и работать нашими железными орудиями, в Индии сохранится громадный рынок для наших торговых операций». За 100 лет до объявления Индией своей независимости английский политик отмечал: «Думаю, что время это еще не так близко, но не станем страшиться его: употребим все силы, чтобы улучшить благоденствия подвластных нам народов, и если достигнем этой цели, то никогда не откажутся они, что бы ни случилось в будущем, от тесного союза с нами»¹⁰⁴⁵.

Наиболее перспективный, английский способ ведения национально-просветительской политики был отклонен в Министерстве народного просвещения Российской империи, которое заявило, что для России большой интерес, несмотря на свои недостатки, представляет французская система, так как «у нас есть свой Алжир – Кавказ»! Компенсировать объективные недостатки французской национально-просветительской программы российское правительство пыталось путем усиления идеологического воздействия на «инородческое население». В отличие от англичан, французы не использовали специально составленные на национальных языках учебные пособия. Кроме того, в национальных школах Алжира не существовало даже специальных учебных пособий на французском языке, а просто использовались книги, изданные в Париже, малоэффективные в колонии. При выработке подхода к проведению просветительской политики, французская администрация в Алжире ставила перед собой цель вести не только экономическое освоение колонии, но и осуществлять социокультурную работу по вовлечению страны в сферу влияния Франции. Для этого предполагалось вести активную миссионерскую деятельность на всех уровнях, в том числе и в школах. Российское Министерство народного просвещения, изучая опыт национально-просветительской деятельности Франции, отмечало, что все попытки колониальных властей вмешаться в постановку религиозного образования в мусульманских школах Алжира встречали сопротивление, даже если они были призваны реально улучшить постановку образования в них. Учитывая этот опыт, на Кавказе российское правительство тоже долгое время вело политику «невмешательства» в мусульманский учебный процесс.

Кроме конфессиональных, в Алжире существовали и школы «для обучения арабов французскому языку». Преподавание в них велось на основе двухступенчатой системы двумя учителями – французским и арабским. Арабский учитель должен был обучать детей арабскому языку, религии и основам французского языка. На второй ступени детей обучал француз, преподававший общеобразовательные предметы и французский язык. Следующий тип школ, существовавший во французских колониях, был представлен «смешанными» школами, в которых французские и арабские дети учились совместно по общей, максимально приближенной к принятой в метрополии, программе. В них, наряду с общеобразовательными предметами и французским языком, активно преподавались католичество, что вызывало недовольство со стороны местного мусульманского населения. Эти школы, подчиненные непосредственно «военному начальству» колониального аппарата, считались главной опорой для проведения идеологической работы среди местного населения колоний. Как видно из проводившейся образовательной политике на Кавказе, очень много французского опыта было заимствовано российскими властями. Но жизнь показала, что более эффективным и целесообразным оказался именно опыт англичан и сейчас не только в Индии, но и на всей земле ведущим межнациональным языком стал английский, большую роль в этом сыграла образовательная политика Великобритании¹⁰⁴⁶.