Текст книги "Общее образование – о чём это мы?"

в) Часы химического безумия

Прочитал я как-то на главном екатеринбургском новостном портале статью «Это – не магия, дети!», и мне стало плохо. Физически плохо. Не оттого, что общего образования все больше и больше нет. Не оттого, что магия подвинула химию в продвинутых гимназиях. А от полного непонимания образователями всех мастей простых как пареная репа истин образовательного стандарта, о котором столько жужжат и гудят все, кому не лень. А истины эти таковы. Существуют три Требования: к программам, к организации образования и к его качеству (точнее – качеству его результатов).

Так вот: разработка программ предметного образования – это не дело учителей, и эти программы не имеют никакого отношения к распределению содержания по учебным часам. Программа – чисто перечислительный документ, порожденный властями предержащими в государственных интересах на основании представленных им заключений специалистов. Что, теперь в курсе химии нет понятий «атом», «ион», «химическая реакция» и им подобных? Что, теперь стала другой сущность периодической системы элементов? Да нет, все по-старому, разве что уже некому и не для кого. Только для плоских клипово мыслящих мозгов преподавание всего этого должно проводиться на модной ныне фене или в режиме танца химички с участием шеста. Что с успехом и насаждается осовременившимися методистами. В частности, в режиме «авторских программ». Прямо по Филатову: «Как детей химички учат – со шестами али без?».

Организация образования – тоже не дело химиков. Сюда, кроме парт, компьютеров, унитазов и прочего входят еще и часы, отведенные на преподавание того или иного предмета, И это – тоже из государственных соображений. Надо поднять уровень здоровья нации – приходится увеличивать количество часов, отведенных на преподавание физической культуры. Ну, уж что там преподается – это дело грамотности и совести специалистов. Но санитарных норм, чаще – обоснованных и разумных, не перепрыгнешь. И приходится урезать часы физики и химии. Спорить с этим глупо.

А вот что касается качества результата образования в рамках того или иного предмета – неуклонное снижение требований к нему никак не может быть оправдано количеством отведенных часов. Нельзя путать «что преподавать?» и «сколько преподавать?» Чем-то это напоминает нобелевского номинанта советских времен прапорщика Петренко, приказавшего взводу «вырыть канаву от забора до обеда».

Может быть, прекратить танцы и псевдопопуляризацию на квазифене, а заняться тем, чего требует Стандарт. То есть обеспечением понятийной наполненности языка химии, о чем ни сном, ни духом не ведают ни учащиеся, ни учителя. Обеспечением на этой основе понимания причинно-следственных связей на уровне химических моделей явлений мира. Обеспечением на основе такого понимания компетентности учащихся в области технологии (!) решения задач, а не бессмысленного прецедентного натаскивания.

А то, того и гляди, уже на следующем менделеевском съезде доклады будут петь «своими словами» голосистые с подтанцовками. Что же до топлива для ракет, лекарств, современных материалов и всего прочего – так всегда найдутся в общем потоке химического образовательного безумия единицы, которые, несмотря на количество учебных часов, и потянут все это. Скорее всего, из-за бугра. Ну, а мы купим на нефте– или иные доллары. Нам не привыкать. Мы в это время будем бороться за часы преподавания. А права всех детей на нормальное предметное образование в его сущности… Тоже не привыкать.

г) Скорочтение и развитие – чего?

Как мы хотим развивать своих детей! Да и общество не против. Оно из кожи лезет вон, чтобы помочь нам в развитии наших детей. Как-то произошло так, что общество постепенно (а оно может все делать только постепенно, потому что не имеет права на ошибку в исторических масштабах) пытается внедрить это развитие в образование. То есть в создание людьми своего образа. Каких-нибудь двадцать-тридцать лет, и удалось создать систему развивающего обучения в начальной школе. Создавали ее профессионалы, и потому она прижилась и мы к ней уже привыкли. Однако для других возрастов учащихся и вообще обучающихся такой системы больше нет! А развивать-то надо! Даже если совершенно непонятно, что это такое и как оно должно делаться. Вот и развивают как могут. Все, кому не лень.

Для того, чтобы развивать, надо понимать, что беремся развивать. А развивать надо мозг. Для этого, как ни парадоксально, надо понимать, как он развивается и должен развиваться. Вот с этим-то как раз и плохо. Ни разу не довелось услышать или прочитать, что « («развивающее» действие) должно быть именно таким, потому что мозг…» или, хотя бы, «…потому что (далее следует внятная причинно-следственная связь психологического характера)». Концептуальных, важных и безусловно прекрасных научных работ много, но вот как с ними на самом деле связаны «развивающие» методики – совершенно неясно.

Наши дети не читают, и вполне понятно, почему (ниже мы это рассмотрим подробно). Главным образом, потому, что они не понимают слов, не понимают их понятийного наполнения. Да даже если бы они наполняли слова (и речь в целом) понятийно, то понадобились бы серьезные усилия для такого наполнения в темпе речи, в том числе – чтения. Научный работник с целью понимания читает знакомый ему в профессиональном отношении текст со скоростью примерно «одна страница в час». При этом порой получаются вполне развитые научные работники. Но вот один близкий знакомый сказал мне, что его коллега отдала дочь-третьеклассницу в некую дополнительно-образовательную группу развития. Развития чего – непонятно. Но одним из ведущих методических приемов обещанного развития точно является скорочтение. И тут терпение мое лопнуло. Я обязан ответить на этот, как теперь модно говорить, «вызов».

Что такое скорочтение, как и для чего оно возникло? Придумали его научные работники. В середине прошлого века интернета еще не было. А число публикаций, тем более, во всем мире, в областях науки, техники и технологии росло просто катастрофически. И в этой ситуации человеку, которому нужна информация по какому-то конкретному вопросу, найти ее было практически невозможно, разве что случайно с ничтожно малой вероятностью. На помощь пришла система реферативных журналов, или «РЖ»: «РЖ физика», «РЖ химия», «РЖ металлургия» и так далее. Тысячи привлеченных специалистов «просеивали» практически всё, что издавалось в специальных изданиях во всем мире за определенный промежуток времени (месяц), и существо каждой работы отражали в кратчайшем (от нескольких строк до нескольких абзацев) изложении, называемом рефератом. Все эти рефераты собирались в толстенных журналах, посвященных заданным направлениям. ПРОЧИТАТЬ в обычном смысле эти журналы было невозможно в принципе. Оставалось только ПРОСМАТРИВАТЬ их. Что такое просмотреть? Это значит – задать набор нужных вам слов и символов, упоминаемых либо в названиях публикаций, либо в текстах рефератов, и при беглом пролистывании обнаружить такие статьи. Дальше уже дело техники – взять журнал или книгу в библиотеке, заказать их в другой библиотеке, на худой конец – связаться с автором или издательством. И внимательно, как и положено для понимания, вот теперь именно ПРОЧИТАТЬ в смысле, предусмотренном научной работой.

Задача при БЕГЛОМ ПРОСМОТРЕ РЖ сводилась к тому, чтобы распознать в текстах рефератов нужные слова и символы. В наши дни это называется поиском по ключевым словам. Улавливать какой-либо смысл при этом в принципе не только невозможно, но и недопустимо: нужной скорости просмотра при этом не обеспечить. Вот нужные слова или символы мелькнули в тексте РЖ. Тогда нужно притормозить и, уже на другом уровне беглости, опять же ПРОСМОТРЕТЬ реферат, чтобы увидеть в нужной ли вам связи между собой и с другой информацией эти слова и символы находятся. Отметить ссылку на работу или пропустить оказавшуюся ненужной работу – и дальше, на сумасшедшей скорости просмотра. Даже на это уходят целые дни. Потому скорость просмотра должна быть на пределе возможности узнавания. Но не осмысления и понимания!!! Для понимания как минимум необходимо временами задумываться над определениями понятий, обозначаемых встречающимися словами.

Очень важно учитывать следующие особенности работы с текстами при высоких скоростях визуального взаимодействия с ними (иначе «это» и назвать нельзя – никакое «это» не «чтение»).

– Необходимость понимания содержания текста требует понятийного обеспечения его словесного наполнения (для справки: время введения определения одного понятия квалифицированным специалистом – не менее единиц минут).

– При высоких скоростях попыток отражения текста в сознании в принципе невозможно соблюдение требований грамматики и синтаксиса: поэтому для формирования языка и развития языковых навыков такие скорости абсолютно бессмысленны. Например, учащиеся совершают ошибки при выполнении учебных заданий по языку в удобном им неторопливом темпе ознакомления с заданием. Чего же ожидать при беглом просмотре?

– Непонимание текста делает невозможным реальное усвоение его предметного содержания: поэтому в отношении предметно-смысловой составляющей образования скорочтение принципиально вредно.

– Возможно, скорочтение способствует развитию запоминания (но не памяти!). Штирлиц мог запомнить страницу японского текста, не зная ни одного иероглифа. Это помогало разрушить замыслы врагов. А вам-то это зачем? Даже если кому-нибудь приятно быть родителем Штирлица, то надо ли делать все население штирлицами? Причем, далеко не самыми грамотными и совсем ничего не понимающими.

– Самым же неприятным, на мой взгляд, является следующее. Так же, как и при немотивированном слишком раннем обучении чтению, скорочтение заведомо приобретает характер самостоятельной знаковой игры. Эта игра в представлении детей не имеет никакого отношения к смысловому наполнению образовательного процесса и, в частности, к чтению в строгом смысле этого слова. В данном случае это представление полностью соответствует действительности. И игра эта не просто не имеет отношения к образованию – она принципиально препятствует ему.

Всё это указывает на бессмысленность и, чаще, вредность, скорочтения для понимания. Как следствие – для образования. Но есть еще и аспект современности. Действительно, основное да и, пожалуй, единственное, назначение скорочтения – поиск информации по ключевым словам. Точнее – поиск указаний на информацию (которую еще дополнительно надо отыскать, развернуть, осознать и понять) по этим словам. И это – в наше время, время интернета! Обучая детей скорочтению, мы заведомо готовим их к состязанию с существующими поисковыми системами интернета. А иначе – зачем все это? Зачем трата времени, сил и искажение отношения к процессу чтения и вообще к процессу познания. Разумеется, в наш век электрических приборов на всякий случай надо всюду носить с собой огниво, трут и небольшой запас дров. Мало ли что может произойти! И не надо стесняться при этом сходства с жителем отдаленного горного селения Папуа Новой Гвинеи. Но пытаться взрастить в себе или своих детях альтернативу интернету – наверное, слишком даже для папуаса.

Голословность омерзительна. Поэтому, раз уж вы «отдали» своего ребенка «в скорочтение», проверьте результаты хотя бы по отмеченным ниже пяти пунктам.

– После прочтения ребенком текста в режиме скорочтения попросите его, пожалуйста, определить любое понятие этого текста, то есть ответить на вопрос: «Что это такое?» При этом отметить затраченное время (и сравнить его со временем прочтения текста) и адекватность результата (соответствующее задержке умственного развития «чашка – это когда…» и равноценные ему «определения» не проходят!).

– Возросла ли грамотность вашего ребенка? По-прежнему «Отелла рассвирепело и задушила Дездемону», или у Отеллы появились другие варианты? Попросту говоря, грамматика и синтаксис стали безупречными?

– Изменилось понимание ребенком сущности предметов общего образования? Он теперь может сказать вам, что такое математика, и преуспевает в ней (хотя бы по сравнению с «математика – это когда цифры»? ). Он теперь может показать вам, где находятся реки Ориноко и Подкаменная Тунгуска? Рассказать про таблицу Менделеева и заполнение электронных оболочек атомов? И он теперь знает, что такое энергия?

– Улучшилась ли память ребенка? Он теперь помнит, что «проходили» по физике на прошлой неделе? Или, избави Боже, по истории в прошлой четверти? Он сделал рывок в изучении иностранного языка в части запоминания новых слов!

– Может ли он похвастаться чем-либо еще, кроме своих успехов в скорости чтения (как бы она ни измерялась?).

Если ответы вас не устроят – зачем вся эта возня со скорочтением? Чтобы ребенок не болтался без дела по улице? Чтобы все знали, как вы печетесь о развитии ребенка, и во сколько раз быстрее соседского отпрыска он читает? Чтобы…

А-а-а-а, просто у вас лишние деньги! Ну, у богатых – свои причуды.

7.Особая болевая точка

а) Дети не читают

«Дети не читают, дети не читают…» – наверное, это наиболее часто обсуждаемая образовательно-воспитательная проблема нашего времени. При этом причины явления либо даже не упоминаются, либо не рассматриваются, либо (если уж рассматриваются) носят до бредовости притянутый за уши характер. Если обобщить такое притягивание за уши, получается, что во всем виноваты современные медиа-средства. Первое ключевое слово – «проще». Проще смотреть, чем читать; проще слушать, чем читать; проще вообще ничего не делать, чем читать. Второе ключевое слово – «неинтересно». Неинтересно читать. Так же, как неинтересно думать, делать. Только не надо никого спрашивать, что такое «просто» или что такое «интересно». В таких случаях «крышу сносит» не только у детей, но и у взрослых. «Как, вы не понимаете, что такое „просто“?» «Интересно – это когда, ну, есть интерес». Что же такое происходит с детьми, что в подавляющем большинстве они наотрез отказываются читать? Ведь некоторых заботливые родители чуть ли не с колыбели обучают чтению!

И во-первых, и во-вторых, и в-третьих (если такое найдется) причина «нечтения» у детей (а потом – и у взрослых) одна: они не знают слов. То есть просто их не понимают. Представьте себе, что вы пишете в своем компьютере слово «заяц». Через «д» и «ю». Что-то вроде «задюц». Редактор не распознает это слово, нет его такого в редакторе. И компьютер его «помечает» – подчеркивает и, бывает, еще пищит. Исправляете (если понимаете, что не «задюц», а «заяц») и пишете дальше. Пока снова не напишете «кульбадос» вместо «самогон». Но если это происходит при написании каждого или хотя бы каждого второго слова, если эти в принципе не понимаемые вами слова упорно подчеркиваются и пищат дурным компьютерным голосом, вы быстро бросите безнадежное и бессмысленное писательство. То же самое происходит и с чтением: ведь что такое чтение, как не переписывание текста на другой носитель и последующее его воспроизведение. Вот и не переписывают дети непонятные слова и не могут их воспроизводить. А потому отказываются от участия в этом бессмысленном процессе.

Выше был приведен результат простого исследования, в котором фигурировало определение понятия «математика». Помните, что восемьдесят процентов слово в слово сказали одно и то же: «Математика – это когда цифры»? И это – люди, которые десять лет изучали «математику»! Что же они изучали-то? Что с них требовать? И вообще – что у них в голове? Попробуйте, задайте такой вопрос своим детям. И если они скажут, что «математика – это отрасль науки, изучающая величины и их соотношения», смело можете веселиться, как негритянка на карнавале в Байе. Ваш ребенок имеет хоть какое-то представление о том, чем должен был заниматься в школе хоть в какой-то области знания. И не забудьте позвонить мне – очень хочу познакомиться с таким ребенком или хотя бы узнать о его существовании. Что уж тут говорить о таких понятиях, как «война», «любовь», «красота» … Каково ребенку, да и взрослому, пользоваться такими словами, о смысле которых он не имеет никакого представления? За ознакомление с текстом надо отвечать! Вот мозг вместе с носителем и «уходит в отказ». Одна из форм такого отказа – «Красота (да и вообще, что угодно) – это для каждого свое!» Нельзя жить и выжить в мире, где все для каждого – свое.

Вообще наши дети, как правило, не могут определить важнейших понятий. Потому ничего и не понимают. А читать – значит признать это. Что недопустимо с точки зрения самоуважения и самоутверждения. А определять понятия надо уметь – с точки зрения действующего образовательного стандарта. В школе с выполнением требований этого стандарта неблагополучно. Но ведь надо, надо выполнять! Ведь слово без понятийного наполнения, как говорил выдающийся психолог Л. С. Выготский, «есть звук пустой».

Необходимо обратить внимание и на то, что дети не только не читают, но и не говорят! Беспредметное и безрезультатное сотрясение воздуха отдельными словами – не в счет. Пример: мне довелось в столовой одного колледжа несколько минут слушать, как за соседним столиком молодой человек темпераментно рассказывал нечто двум девушкам и парню. Не считая имён собственных и служебных слов, он всё это время пользовался только одним словом – «короче». Комментарии, думаю, излишни. Прежде всего, бессловесность представляет собой отсутствие возможности передать другому человеку содержание своего мышления, как передается от человека к человеку любой продукт. Для этого мышление должно быть продуктивным. Формирование продуктивного мышления обеспечивается технологией интеллектуального образования.

Проследить за «уплыванием» у детей способности думать можно следующим образом. Прежде всего, неузнавание слов проявляется в неправильном словообразовании, то есть в непонимании норм языка и в неумении этими нормами пользоваться. Если в каком-либо связном тексте человек допускает хотя бы одно несогласование в управлении (например, неправильное падежное окончание), то это означает полное непонимание ВСЕГО текста. Пример – из школьного сочинения (журнал «Знамя», 1962 год): «Отелла рассвирепела и задушило Дездемону». Дети интуитивно чувствуют в текстах такие «ловушки» и начинают «прятать» окончания, в которых они не уверены. Речь становится достаточно невнятной. Это уже сигнал о необходимости вмешательства. А далее – дети столь же интуитивно ощущают несостоятельность своей речи, и потому замолкают совсем. «Достать» их из этого состояния уже сложно. Но можно: однако это требует уже профессионального вмешательства с помощью всё той же технологии. Разумеется, при наличии у детей мотивации, создание которой также требует специальных усилий.

Если учащийся, студент, да и вообще любой человек обнаруживает у себя (в том числе – с помощью специалиста) отсутствие понимания учебного материала или жизненных реалий, то первый шаг, несомненно, это чтение соответствующих текстов вслух. Следующий шаг – проговаривание вслух же своих представлений о прочитанном или наблюдаемом. Типичным примером является необходимость приготовления домашних заданий учащимися вслух. И это должно быть нормой: математики и физики-теоретики серьезного уровня работают исключительно вслух. Впрочем, как и другие профессионалы в области интеллектуальной деятельности. Только таким образом можно самому услышать, ЧТО ты имеешь в виду, читая тот или иной материал. И, соответственно, понять, о чем это ты думаешь и говоришь. Ну, и последний шаг – это постоянные разговоры с человеком при соблюдении тактично выдвинутого требования к построению речи из полных предложений в соответствии нормами языка. Односложные «высказывания» и ответы указывают на серьезные проблемы в плане интеллектуального состояния говорящего.

Из всего, что было здесь сказано, следует, что ребенок в принципе может быть мотивирован в отношении чтения только при условии понятийной наполненности своей речи, то есть при условии понимания того, о чем и что он говорит. Или читает. Но это – техническое условие. Сущностное условие заключается в том, что к добровольному заинтересованному чтению в любом источнике – учебнике, книге, статье (в бумажном или электронном варианте) – может привести только наличие интереса к предмету. Интересом называется форма проявления познавательной потребности, состоящая в обращении внимания человека на возможно важные для его существования явления. Беда нашего времени – практически поголовное отсутствие у детей познавательных интересов, направленных на развитие соответствующих реальному миру представлений о нем. Поэтому и не читают. Не о чем им читать. Ну, а потом и нечем. Так что сначала надо вызвать у ребенка интерес к реальной жизни в ее многообразии. Имеется в виду не формирование музыкальных навыков сомнительной нужности, тем более – не связанных с развитием дальнейшей профессиональной судьбы. Не занятие спортом или физической культурой. Все это не связано с познанием мира и этим следует заниматься СВЕРХ общего образования. Фигуристка Юля Липницкая потрясала и вызывала взрыв эмоций у зрителей. Но ее так жалко! Она не видела мира в этом своем столь важном для развития личности возрасте. У нее не было практики его познания. И, судя по известиям о ней, по-настоящему так и не будет. Мир на протяжении жизни пройдет мимо ее безумно трудного, возможно – под завязку наполненного, но такого узкого мирка. Она может так и не узнать о существовании и сущности этого огромного мира. Но это – Юля Липницкая, чудо, которое ценой своей жизни ДЛЯ НАС раскрывало неведомые нам грани мира. А что – все, кого родители отдают в секции и музыкальные школы, и кто лениво занимается там в ущерб общему образованию и познанию мира, находятся на профессиональном и человеческом уровне Юли? Да нет, мимо них мир пройдет, ничего не дав не только им самим, но и никому другому. Так что давайте подумаем о развитии у наших детей познавательных интересов. Тогда, естественно желая расширить свои представления о предметах этих интересов, они вынуждены будут начать читать. Другого пути нет. Пусть они прочитают мало книг. Но прочитают качественно. У меня есть хороший знакомый, который прочитал всего две книги – «Пчеловодство» и «Налоговый кодекс». Прочитал по-настоящему. Ему это было нужно, он в этом был заинтересован. Это теперь очень серьезный и вполне успешный сельский предприниматель.

А что касается раннего обучения чтению – это чрезвычайно вредно. Выпендриваясь друг перед другом в том или ином пространстве, родители соревнуются в якобы раннем якобы развитии своих детей. Обучение чтению до появления у детей собственного интереса к этому процессу, к тому же не поддерживаемое наличием реальных познавательных интересов, приводит к смуте в маленьких головах. Чтение воспринимается в таких случаях детьми как некая, возможно и временно увлекательная, возня с знаковыми системами как таковыми, никак не связанными с реалиями окружающего мира и внутреннего мира человека. Со временем интерес к таким системам, оторванным от насущных задач детей в их восприятии, обязательно угасает. Более того, приводит к разочарованию в этой деятельности. И, так бодро начинавший читать, ребенок начинает испытывать к этому процессу отвращение.

Итак, нет ничего непонятного в том, почему дети в наше время не читают. Из-за непонимания взрослыми связанных с этим процессов. Из-за беспечности, незаинтересованности, неразумных амбиций, а то и просто глупости родителей. Из-за непрофессионализма, а то и вовсе несостоятельности педагогов. Сами-то дети еще маленькие и не понимают всей прелести и пользы чтения. И всего ужаса ломающей судьбу безграмотности в отсутствие умения читать.

Совершенно понятно, что надо делать (и чего не надо делать), чтобы дети читали. Так почему бы этого не делать?