Текст книги "Познавательные психические процессы: Хрестоматия"

Оказывается, что предпочтение незавершенных действий нельзя объяснить ни тем, что сам акт прерывания способствует их лучшему запечатлению, ни сознательным намерением испытуемых запомнить незавершенные действия.

Решение проблемы, очевидно, следует искать в другом направлении. Определяющими являются не переживания, возникающие во время выполнения задания и его прерывания, а в большей мере те силы, которые существуют в момент опроса. Предшествующие специальные серии доказали, что важен не акт прерывания как таковой, а завершенность или незавершенность задания.

В момент, когда испытуемый принимает решение выполнить задание на основе инструкции, возникает квазипотребность, которая сама по себе побуждает к выполнению задания. В динамическом смысле этот процесс соответствует возникновению напряженной системы, стремящейся к разрядке. Выполнение задания означает разрядку системы (разрядку квазипотребности). Если же задание прерывается, то обычно сохраняется остаточное напряжение, квазипотребность не удовлетворена.

Естественным путем к удовлетворению этой потребности было бы завершение прерванного задания. В самом деле, испытуемые часто хватаются за прерванную работу, если она по недосмотру осталась лежать на столе, чтобы закончить ее (см. опыты М. Овсянкиной).

У младших детей, для которых отношение ВН/ВЗ гораздо больше, чем у взрослых, сильнее также потребность в завершении действия, а значит, и тенденция к возобновлению. Часто случалось так, что дети, приходя к экспериментатору спустя 2 или 3 дня, просили дать им закончить задание,

В наших опытах естественный путь для разрядки напряженности системы, т. е. завершения задания, закрыт экспериментатором. Напряжения продолжают существовать. Если для наших результатов являются определяющими не сами впечатления от момента прерывания, а фактическая незавершенность в момент опроса, то из этого следует, что причиной преобладания в памяти незавершенных действий является продолжающая существовать квазипотребность.

Потребностные напряжения вызывают не только непосредственно тенденцию к завершению задания, но и способствуют впоследствии их лучшему воспроизведению. Воспроизведение выступает здесь в роли индикатора потребностного напряжения.

Как могут проявиться подобные напряжения в таком, казалось бы, совершенно другого рода процессе, как воспроизведение, может быть понято только на основе общей теории психической динамики, причем особенно важно установить, происходит ли при воспроизведении одновременно разрядка отдельных напряжений.

Итак, мы видим, что лучшее запоминание незавершенных действий обусловлено не связанными с моментом прерывания переживаниями, а суммой тех сил, которые проявляются в момент опроса.

Но потребностные напряжения, вытекающие из прежней работы, не являются единственными динамическими факторами. Имеется инструкция экспериментатора о перечислении задания, и в соответствии с ней у испытуемых возникает тенденция к воспроизведению (Reproduktioswille), иначе говоря, квазипотребность в перечислении всех заданий.

С динамической точки зрения общая ситуация в конце опыта представляет собой следующее: в результате инструкции экспериментатора возникает квазипотребность в перечислении всех заданий, при этом для незавершенных заданий существуют дополнительные квазипотребности, а именно неудовлетворенные потребностные напряжения.

Преобладание незавершенных действий при опросе как следствие этих напряжений зависит от соотношения сил обоих основных факторов. Если преобладает тенденция к воспроизведению, возникающая в результате инструкции, то относительное преобладание незавершенных заданий (ВН) должно отодвинуться на второй план (ВН должно быть приблизительно равно ВЗ). С другой стороны, относительное преобладание незавершенных заданий, возникающее на основе возможных квазипотребностей этих действий, проявляется тем резче, чем слабее тенденция к воспроизведению, т. е. чем слабее специальное намерение перечислить все задания. В этом случае степень преобладания зависит от силы квазипотребности, наличие которой для отдельных испытуемых и отличает незавершенные действия от завершенных.

В связи с этим возникают два вопроса:

1) о значении тенденции к воспроизведению;

2) о природе и возникновении потребностных напряжений при незавершенных действиях.

1. Тенденция к воспроизведению и отношение ВН/ВЗ.

Если верно предположение, что особенно сильная тенденция к воспроизведению снижает относительное преобладание незавершенных заданий, в том числе при наличии потребностного напряжения, то исследование испытуемых по установленному отношению ВН/ВЗ должно было бы показать, что уменьшение отношения ВН/ВЗ в общем и целом имеет своей причиной не худшее запоминание незавершенных действий, а улучшение запоминания завершенных (ВЗ).

В самом деле, табл. 2.9 (сравните отдельные значения справа) показывает, что как для испытуемых с высоким, так и для испытуемых с низким отношением ВН=7.

На испытуемых, у которых ВН/ВЗ ≤ 1, этот факт уже не распространяется. Это указывает на то, что дело у них не в сильной тенденции к воспроизведению, а в слабости квазипотребности незавершенных действий.

Итак, причина различий в отношении ВН/ВЗ заключается в общем в количественных различиях запомненных завершенных заданий.

Испытуемых следует различать в отношении специфических особенностей при запоминании завершенных действий.

В качестве объяснений следует рассмотреть следующие возможности: разные испытуемые приступают к заданию по перечислению с различными по силе тенденциями к воспроизведению; к выравниванию значение ВН и ВЗ может привести и наличие особо хорошей памяти, так как ВН не может быть больше максимального количества встретившихся в опыте незавершенных действий, но порой может действительно приближаться к общему числу незавершенных заданий.

Для того чтобы выяснить вопрос, какой фактор оказывается здесь решающим, необходимо подвергнуть непосредственному рассмотрению поведение испытуемых во время процесса перечисления.

2. Ход процесса перечисления.

Все испытуемые вначале очень быстро называют задания одно за другим. После немедленного перечисления наступает заминка. Испытуемый повторяет несколько раз: «Больше я не помню; мне кажется, это все». Однако некоторые испытуемые пытаются припомнить задания и после заминки: «Может быть, были еще какие-то, я постараюсь вспомнить еще что-нибудь».

В эту фазу поведение испытуемого целиком и полностью меняется. Если раньше испытуемый спокойно перечислял задания, то теперь его поведение становится несобранным. В первый период взгляд испытуемого был направлен на экспериментатора или же глаза его твердо смотрели в одну точку. Теперь они блуждают по стенам и по полу. Испытуемый ищет отправной пункт, пытается построить какие-то искусственные связи, сгруппировать задания. «Делал ли я что-то с карандашом?», «Я должен был много рисовать!», «Вы все спрятали. Если бы я мог найти хотя бы маленькое указание» – это обычные высказывания испытуемых на этой стадии.

Одновременно со стадией заминки наступает стадия контроля: испытуемый начинает проверять, что же он уже назвал: «Бусы я уже назвал, коробку тоже». Иногда бывает так, что он больше занят проверкой уже названных заданий, чем поиском новых.

Те испытуемые, которые настойчиво продолжают поиски и после заминки, чаще всего относятся к группе с вполне определенной внутренней установкой на опрос, т. е. воспринимающих перечисление как проверку памяти.

3. Различные формы понимания испытуемыми процесса перечисления.

Требование экспериментатора перечислить задания отдельными испытуемыми понимается по-разному.

1. Перечисление – это простой рассказ о том, что происходило, не имеющий специальной цели.

2. Перечисление – это проверка памяти, самостоятельное задание после 22 предыдущих практических заданий.

3. Новое задание может переструктурировать весь предшествующий эксперимент. Весь опыт превращается вдруг в опыт по проверке памяти.

1. Испытуемому не совсем понятно, что, собственно, означает просьба экспериментатора перечислить задания: то ли это переход к новому заданию, то ли временное прерывание старого, то ли его продолжение. Он вынужден делать нечто такое, смысл чего ему неясен. Просьба экспериментатора покажется ему несущественной, непонятной, в то время как раньше ситуация была ясна. Он улыбается смущенно и растерянно, как человек, от которого требуется нечто такое, что он мог бы сделать, но что не совсем уместно в данной ситуации. Особенно четко этот момент проявляется в опытах с детьми. (Выражение лица испытуемого иногда напоминает выражение лица у человека, которого попросили что-то станцевать или спеть. Испытуемый повторяет вопрос экспериментатора: «Все, что я тут делал?», вздыхает, как бы набираясь мужества и сил для «ненужного» задания, делает энергичное движение головой, бормочет про себя: «Так, хорошо» и начинает перечислять задания.)

Перечисления заданий не воспринимаются испытуемым как проверка памяти, а, скорее, как «рассказ» о происходившем. Испытуемый ведет себя как человек, вынужденный отвечать на вопрос о прошлых событиях, он находится в ситуации, сходной с полуспонтанным высказыванием о своих переживаниях.

Это проявляется также в том, что испытуемые часто не довольствуются простым перечислением, а дополняют его какими-либо характерными признаками, например: «Затем я нанизывал бусы, затем сделал ужасный стул». Задания выступают не просто как «номера», каждое задание имеет свое собственное выделяющееся лицо.

2. Опрос воспринимается испытуемым как проверка памяти, он старается перечислить как можно больше. Перечисление – это новый вид задания, который одновременно является той точкой, с которой обозреваются все остальные задания.

Поведение испытуемых здесь также меняется с началом перечисления, но вместо смущения, которое имеет место у испытуемых первой группы, в поведении появляется серьезность. Испытуемый удобнее устраивается на стуле, готовясь к важной работе. Перечисление для них не просто рассказ, занятие, не имеющее ничего общего с заданием, как для испытуемых первой группы, а действие, носящее характер задания.

3. Большинством испытуемых последней группы перечисление воспринимается не только как проверка памяти, просто новая дополнительная работа, но весь опыт приобретает новый характер: «Ах так! Это и есть настоящий решающий смысл опыта. Отсюда и множество заданий», – таков примерный смысл высказываний.

Отдельные задания теряют свою самостоятельность, свое лицо. «Это вещи, потерявшие собственный смысл, существующие лишь как указание, нужное для чего-то другого». «Они потеряли значение самостоятельной работы», – сообщает один испытуемый этой группы. Испытуемый старается вспомнить как можно больше заданий.

Различное понимание смысла опроса влечет за собой различия в силе тенденции к воспроизведению, которая оказывает свое влияние на соотношение запомненных завершенных и запомненных незавершенных действий.

В то время как испытуемые первой группы, для которых перечисление заданий является только рассказом о происходившем, не прилагают особых усилий, чтобы перечислить побольше заданий, а перечисляют те задания, который «спонтанно» всплывают в памяти, испытуемые второй группы стараются перечислить как можно больше заданий. Испытуемый хочет продемонстрировать возможности своей памяти. Так как перечисление воспринимается как одно из заданий и даже как особо важное задание, то те же самые силы, которые оказывали свое ведущее влияние во время выполнения других заданий, теперь вступают в действие с еще более значительной силой. Прежде всего испытуемый хочет показать, как велики его способности. Вместо высказываний типа: «Не думал, что я так неловок», которые имеют место во время выполнения практических заданий, следуют высказывания: «Неужели у меня такая плохая память!». Честолюбие может выражаться в сходной, но несколько замаскированной форме – в форме предостережения: «Я сразу предупреждаю вас, что у меня очень плохая память». Здесь вместе слиты попытки оправдать и извинить себя.

Так как для этих испытуемых перечисление выступает в форме особого задания, которое они тоже хотят довести конца как можно лучше, то задание остается незавершенным, пока не перечислено все. Испытуемые так же мало расположены прекращать перечисление, как перед этим откладывать выполнение других заданий. При этом они прибегают к личным вспомогательным средствам, например распределяются задания по группам.

Это состояние «незавершенности перечисления» лишь в незначительной степени имеет место у испытуемых первой группы, для которых речь идет лишь о «простом рассказе».

Можно было бы ожидать, что различная сила тенденций к воспроизведению для завершенных и незавершенных действий даст одинаковую прибавку и для ВН и ВЗ, т. е. ничего не принесет в отношении ВН/ВЗ.

Но при ограниченном числе заданий любой рост общего числа перечисленных заданий есть приближение к объективному максимуму (общему числу всех заданий), имеющее своим следствием сближение между ВН и ВЗ, так как объективно оба вида заданий встречаются одинаково часто. Особенно ярко выраженная тенденция к воспроизведению ведет к возрастанию общего числа воспроизведенных завершенных заданий и тем самым влечет за собой уменьшение значения отношения ВН/ВЗ, а именно потому, что ВН уже близко максимуму, и весь рост идет в пользу ВЗ.

Если рассмотреть положение вещей с динамической точки зрения, то отношения будут следующими: при установке испытуемых продемонстрировать возможно более высокий уровень памяти, квазипотребности, исходящие из незавершенных действий, могут относительно мало проявиться в отношении ВН/ВЗ, даже если они сильны сами по себе. Это означает, что квазипотребности различной силы вовсе необязательно имеют своим следствием разное значение отношения ВН/ВЗ и разница эта будет тем меньше, чем сильнее тенденция к воспроизведению, действующая в том же направлении.

А. Р. Лурия
Маленькая книжка о большой памяти[40]40
  Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста). М., 1968.


[Закрыть]

Начало этой истории относится еще к двадцатым годам этого века.

В лабораторию автора – тогда еще молодого психолога – пришел человек и попросил проверить его память.

Человек – будем его называть Ш. – был репортером одной из газет, и редактор отдела этой газеты был инициатором его прихода в лабораторию.

Как всегда, по утрам редактор отдела раздавал своим сотрудникам поручения; он перечислял им список мест, куда они должны были пойти, и называл, что именно они должны были узнать в каждом месте. Ш. был среди сотрудников, получивших поручения. Список адресов и поручений был достаточно длинным, и редактор с удивлением отметил, что Ш. не записал ни одного поручения на бумаге. Редактор был готов сделать выговор невнимательному подчиненному, но Ш. по его просьбе в точности повторил все, что ему было задано. Редактор попытался ближе разобраться, в чем дело, и стал задавать Ш. вопросы о его памяти, но тот высказал лишь недоумение: разве то, что он запомнил все, что ему было сказано, так необычно? Разве другие люди не делают то же самое? Тот факт, что он обладает какими-то особенностями памяти, отличающими его от других людей, оставался для него незамеченным.

Редактор направил его в психологическую лабораторию для исследования памяти, – и вот он сидел передо мною.

Ему было в то время немногим меньше тридцати. Его отец был владельцем книжного магазина, мать, хотя и не получила образования, была начитанной и культурной женщиной. У него много братьев и сестер – все обычные, уравновешенные, иногда одаренные люди; никаких случаев душевных заболеваний в семье не было. Сам Ш. вырос в небольшом местечке, учился в начальной школе; затем у него обнаружились способности к музыке, он поступил в музыкальное училище, хотел стать скрипачом, но после болезни уха слух его снизился, и он увидел, что вряд ли сможет с успехом готовиться к карьере музыканта. Некоторое время он искал, чем бы ему заняться, и случай привел его в газету, где он стал работать репортером. У него не было ясной жизненной линии, планы его были достаточно неопределенными. Он производил впечатление несколько замедленного, иногда даже робкого человека, который был озадачен полученным поручением. Как уже сказано, он не видел в себе никаких особенностей и не представлял, что его память чем-либо отличается от памяти окружающих. Он с некоторой растерянностью передал мне просьбу редактора и с любопытством ожидал, что может дать исследование, если оно будет проведено. Так началось наше знакомство, которое продолжалось почти тридцать лет, заполненных опытами, беседами, перепиской.

Я приступил к исследованию Ш. с обычным для психолога любопытством, но без большой надежды, что опыты дадут что-нибудь примечательное.

Однако уже первые пробы изменили мое отношение и вызвали состояние смущения и озадаченности, на этот раз не у испытуемого, а у экспериментатора.

Я предложил Ш. ряд слов, затем чисел, затем букв, которые либо медленно прочитывал, либо предъявлял в написанном виде. Он внимательно выслушивал ряд или прочитывал его и затем в точном порядке повторял предложенный ему материал.

Я увеличил число предъявляемых ему элементов, давал 50, 70 слов или чисел, – это не вызвало никаких затруднений. Ш. не нужно было никакого заучивания, и если я предъявлял ему ряд слов или чисел, медленно и раздельно читая их, он внимательно вслушивался, иногда обращался с просьбой остановиться или сказать слово яснее, иногда сомневаясь, правильно ли он услышал слово, переспрашивал его. Обычно во время опыта он закрывал глаза или смотрел в одну точку. Когда опыт был закончен, он просил сделать паузу, мысленно проверял удержанное, а затем плавно, без задержки воспроизводил весь прочитанный ряд.

Опыт показал, что с такой же легкостью он мог воспроизводить длинный ряд и в обратном порядке – от конца к началу; он мог легко сказать, какое слово следует за какими и какое слово было в ряду перед названными. В последних случаях он делал паузу, как бы пытаясь найти нужное слово, и затем – легко отвечал на вопрос, обычно не делая ошибок. Ему было безразлично, предъявлялись ли ему осмысленные слова или бессмысленные слоги, числа или звуки, давались они в устной или в письменной форме; ему нужно было лишь, чтобы один элемент предлагаемого ряда был отделен от другого паузой в 2–3 секунды, и последующее воспроизведение ряда не вызывало у него никаких затруднений.

Вскоре экспериментатор начал испытывать чувство, переходящее в растерянность. Увеличение ряда не приводило Ш. ни к какому заметному возрастанию трудностей, и приходилось признать, что объем его памяти не имеет ясных границ. Экспериментатор оказался бессильным в, казалось бы, самой простой для психолога задаче – измерении объема памяти. Я назначил Ш. вторую, затем третью встречу. За ними последовал еще целый ряд встреч. Некоторые встречи были отделены днями и неделями, некоторые – годами.

Эти встречи еще более осложнили положение экспериментатора.

Оказалось, что память Ш. не имела ясных границ не только в своем объеме, но и в прочности удержания следов. Опыты показали, что он с успехом – и без заметного труда – может воспроизводить любой длинный ряд слов, данных ему неделю, месяц, год, много лет назад. Некоторые из таких опытов, неизменно кончавшихся успехом, были проведены спустя 15–16 лет (!) после первичного запоминания ряда и без всякого предупреждения. В подобных случаях Ш. садился, закрывал глаза, делал паузу, а затем говорил: «да-да… это было у вас на той квартире… вы сидели за столом, а я на качалке… вы были в сером костюме и смотрели на меня так… вот… я вижу, что вы мне говорили…» – и дальше следовало безошибочное воспроизведение прочитанного ряда.

Если принять во внимание, что Ш., который к этому времени стал известным мнемонистом и должен был запоминать многие сотни и тысячи рядов, – этот факт становился еще более удивительным.

Все это заставило меня изменить задачу и заняться попытками не столько измерить его память, сколько попытками дать ее качественный анализ, описать ее психологическую структуру.

В дальнейшем к этому присоединилась и другая задача, о которой было сказано выше, – внимательно изучить особенности психических процессов этого выдающегося мнемониста.

Этим двум задачам и было посвящено дальнейшее исследование, результаты которого сейчас – спустя много лет – я попытаюсь изложить систематически.