Текст книги "Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога"

Анатолий Зикеев
Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Рецензенты:

Назарова Н. М. – доктор педагогических наук, профессор

Пенин Г. Н. – доктор педагогических наук, профессор,

Туджанова К. И. – кандидат педагогических наук, профессор

© Зикеев А. Г., 2013

© ООО Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013

Предисловие

Как свидетельствуют исследования отечественных дефектологов, те или иные отклонения в развитии детей, связанные с нарушениями функций анализаторов, интеллектуальной или эмоциональной сферы, неизбежно сказываются на их словесной речи.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР), с церебральным параличом (ДЦП), с общими нарушениями речи (ОНР), глухие и слабослышащие поступают в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (I–VIII видов), где одним из важнейших направлений обучения уже на начальном этапе является формирование или коррекция их словесной речи.

Недоразвитие речи у учащихся каждой из указанных категорий может значительно различаться качественно и количественно. Такие отличия касаются и фонематического строя речи, и ограниченности словарного запаса, и нарушений грамматического строя языка. Кроме того эти отклонения могут иметь разное происхождение, различную степень нарушения. Да и сами учащиеся обладают далеко не одинаковыми компенсаторными возможностями, что зависит от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Естественно, решение важной проблемы – определения направлений работы над речью в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений – может быть достигнуто лишь при условии выявления характера психофизических нарушений и степени отклонения возможностей ребенка от нормы и, наконец, правильного помещения его в специальное учреждение того или иного вида в соответствии с вынесенным диагнозом. И постановка диагноза, сопровождающаяся уточнением и перечислением наиболее характерных особенностей психофизического развития ребенка, и выбор вида образовательного учреждения определяются результатами обследования и заключением психолого-медико-педагогического комиссии (ПМПК).

Следует также учитывать, что, согласно Конституции РФ, Закону об образовании в РФ и другим законодательным актам последнего периода, специальные (коррекционные) образовательные учреждения (I–VIII видов), работающие по единым программам обучения, перестали быть монополистами. Возникли довольно многообразные альтернативные образовательные структуры, предусматривающие интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями на основе базовых моделей интеграции.[1]1
  Интеграция может быть постоянной полной, постоянной неполной, постоянной частичной, временной частичной и эпизодической. Подробное описание экспериментально обоснованных вариативных форм организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде см. в ст. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. – 2008. – № 1 и 2.


[Закрыть] Тем не менее и в этих условиях одним из важнейших требований остается обеспечение педагогического процесса учителями-дефектологами, обладающими дефектологическими знаниями и владеющими специальными педагогическими технологиями.

Вне зависимости от того, в каком образовательном учреждении занимается ребенок с ограниченными возможностями, для общения с ним и для его обучения необходимо выявить его речевые возможности, оценить степень отклонений в речевом развитии. Только это позволит адекватно избрать направление работы – формирующее или коррекционно-развивающее воздействие, т. е. то, как должна строиться работа над речью, над теми или иными её аспектами, даст обоснованное право использовать методические приемы и средства речевого развития учащихся, а также обращаться к современным информационным технологиям.

Традиционно работа по развитию речи в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений осуществляется на уроках русского языка: на уроках развития речи, уроках чтения, уроках грамматики; в некоторых специальных школах – на уроках предметно-практического обучения (школы для глухих детей), уроках формирования грамматического строя языка (школа для слабослышащих).

В сущности, начальная школа в специальных образовательных учреждениях ставит перед собой аналогичные с общеобразовательной школой задачи – подготовить учеников к переходу к обучению в средних классах по общеобразовательным программам и учебникам (исключение составляет школа VIII вида для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии), а это означает: уточнить и обогатить словарный запас учащихся, добиться усвоения ими норм лексической и синтаксической стилистики, усовершенствовать навыки и умения их связной устной и письменной речи. Однако работа над речью в начальных классах специальных школ и в группах или классах интегрированного обучения предусматривает дополнительные аспекты и особые направления деятельности педагогов в условиях дифференцированного обучения.

В этом пособии делается попытка наметить основные инновационные направления в работе по формированию и коррекции речевых навыков учащихся на уроках развития речи в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений, а также в интегрированных группах (классах) при общеобразовательных школах. В данной проблеме мы видим три ведущие взаимосвязанные направления: формирование и обогащение лексического запаса, формирование и совершенствование грамматического строя языка, развитие связной речи.

Методические проблемы становления (коррекции) произносительных, орфографических и пунктуационных навыков и умений в нашем пособии не освещаются. Эти формы работы над речью достаточно полно представлены в трудах по логопедии и в литературе по методике обучения языку в общеобразовательной школе.

Семья А. Г. Зикеева приносит глубокую благодарность редактору Е. А. Кречетовой за научную доработку данного пособия, оказание помощи в процессе подготовки книги к изданию.

Раздел I
Особенности речи младших школьников с ограниченными возможностями и основные направления ее формирования и коррекции

Глава 1
Особенности словесной речи учащихся как при поступлении в специальные школы, так и к моменту окончания начального образования

Нормально развивающийся ребенок, поступающий в школу, практически владеет речью, понимает обращенные к нему высказывания и умеет сообщить какую-либо информацию, выразить свою просьбу, свое отношение в пределах близкой к его возрасту тематики. Однако эта речь еще весьма несовершенна как по форме изложения, так и по логичности передаваемого содержания. Владея разговорно-бытовой, диалогической речью, дети часто не способны правильно построить текст; нередко их словарного запаса не хватает для того, чтобы выразить некоторые представления и понятия, словесно передавать то, что они видят и хотят отметить в окружающем мире, хотя их пассивный словарь и возможности понимания услышанного или увиденного вполне развиты.

По данным многих исследователей (Эльконина Д. Б., 1995; Феофанова М. П., 1970; Львова М. Р., 1975, 2000) у ребенка, поступающего в школу, пассивный словарь составляет до 7–8 тыс. слов, а активный – до 2,5–3 тыс. Ученик, окончивший начальную школу, по данным М. Р. Львова, обладает 10–15 тыс. слов в пассивной речи и до 7–8 тыс. в активном пользовании. При этом считается, что около половины новых слов он усваивается на уроках русского языка и чтения, остальное – на других уроках, при общении в семье и с друзьями, под влиянием радио, телевидения, в процессе самостоятельного чтения.

Признаки речевого недоразвития детей, поступающих в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, проявляются прежде всего в особенностях их лексики. Активное общение у них в значительной мере основано на словесном запасе, который дети распознают и который способны адекватно использовать.

Давая общую характеристику уровня развития речи младших школьников с ограниченными возможностями, следует отметить, что большинство из них при поступлении в школу не владеют лексикой в той мере, какая свойственна их нормально развивающимся сверстникам. Кроме ограниченности словарного запаса, они нередко искажают уже известные им слова: одни звуки заменяют другими, опускают начало или конец слова, в отдельных словах сохраняют лишь приближенный контур. Все это ведет к неправильному пониманию и употреблению лексики, к неустойчивости общения. Естественно, ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов, диффузность семантических границ используемых лексем отражаются и на грамматических связях, на правильности использования формо– и словообразующих элементов языка.

Учитывая важное положение о единстве в слове лексического и грамматического значений и языковых форм (звукобуквенной, слоговой и морфемной), мы, тем не менее, в представленной ниже характеристике лексического запаса младших школьников с ограниченными возможностями основное внимание уделяем сформированности ведущих функций слова – обозначению и общению, ибо, будучи включенными в высказывания, в связную речь, слова становятся средством общения и орудием мышления.

Многие ученые в области специальной психологии (Р. М. Боскис, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Е. Ф. Соботович; Л. И. Солнцева, Л. Ф. Спирова, М. И. Феофанов, Ж. И. Шиф, и др.) подчеркивают зависимость развития речи и прежде всего ее лексико-семантической стороны от общего развития ребенка, от приобретенного им личного опыта в условиях специального воспитания и обучения, от его жизненной активности. Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразие обусловлены не только характером дефекта, но и ограниченностью социальных и речевых контактов, правильностью использования специальных методов и приемов обучения, условиями, способствующими накоплению и активизации словаря.

У детей, имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава – важный критерий готовности ребенка к обучению. Объем словаря – как пассивного, так и активного – отражается на своеобразии семантики используемых слов. Именно количественной ограниченностью словарного запаса многие дефектологи объясняют несформированность словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полное и правильное понимание детьми обращенной речи, неразвитость коммуникативных умений и навыков. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся прежде всего в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и благодаря этому участвует в формировании понятий, в правильном функционировании когнитивных процессов.

Недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям.

Вместе с тем наличие определенного объема словарного запаса в пределах примитивно-бытовой тематики в известной степени сглаживает, а в некоторых случаях и способствует преодолению недостатков в общем развитии и содействует налаживанию контактов с окружающими.

Для развития речи, для накопления необходимого для общения словарного запаса особую роль играет слуховая афферентация, обеспечивающая контакт ребенка с окружающими его людьми. Даже самое незначительное ее нарушение в раннем возрасте может привести к глобальному недоразвитию речи, а в особо тяжелых случаях (при глухоте) к ее полному отсутствию.

Дети, относящиеся к категории глухих, хотя в большинстве своем имеют те или иные остатки слуха, не могут самостоятельно вне специального обучения накапливать какой-либо словарь, даже в его искаженном виде. В таких случаях развитие речи и обучение основываются преимущественно на использовании зрительного анализатора. Общение при этом может осуществляться с помощью словесной речи: благодаря чтению с губ, использованию дактильной формы словесной речи; на основе развития и дальнейшего совершенствования остаточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры; с помощью жестовой речи, которая хотя и не располагает достаточно расчлененным словарным составом и грамматическими формами, но позволяет сравнительно быстро преодолевать коммуникативные барьеры при общении.[2]2
  Подробнее см.: Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь. – М., 2004.


[Закрыть]

Обучение глухих детей словесной речи на основе коммуникационной деятельностьно-направленной системы овладения языком, разработанной выдающимся отечественным сурдопедагогом С. А. Зыковым, предполагает формирование и развитие словесной речи детей в условиях предметно-практической деятельности и специально организованной речевой среды при максимальном развитии и использовании в процессе общения остаточного слуха (с применением соответствующих слуховых аппаратов).

Исследования отечественных сурдопсихологов, посвященные проблеме формирования словесной речи у глухих детей (Боскис Р. М., 2004; Гольдберг А. М., 1958; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968; и др.), указывают на своеобразие осмысления значения слов глухими детьми на ранних ступенях обучения. На начальном этапе усвоения лексики для них характерно длительное сохранение уровня предметной отнесенности, который отражает связь слова лишь с одним предметом или с конкретной ситуацией. При этом использование необходимого его значения в ином контексте оказывается крайне затруднительным и порождает значительное число ошибок в его употреблении.

Кроме того было выявлено непомерное расширение значений усвоенных слов, когда одним и тем же словом обозначаются и предмет, и связанное с ним действие, например вместо рубить говорят «топор»,[3]3
  Здесь и далее курсивом выделены слова-примеры лексического материала, а в кавычках даются либо слова-заменители, либо искаженные варианты произнесения или написания слов.


[Закрыть] что отражает предметно-ситуативный характер наглядных обобщений. Их предметная связанность проявляется и в том, что глухие дети объединяют слова конкретного значения, например стол, стул, диван и др., до того, как усваивают родовое понятие, в данном случае мебель. Иногда неправомерное расширение значения слова сказывается в наименовании ими разных объектов, обладающих внешним сходством, например слово шапка используется для обозначения и других головных уборов (шляпы, берета, фуражки и т. п.).

На начальном этапе обучения глухие дети не различают изменений в значении слова при замене его структурных частей; не узнают однокоренные слова; не дифференцируют значения общих и частных понятий, названия частей и целого; смешивают слова, относящиеся к разным частям речи. Затрудняясь в оформлении грамматических отношений, они не понимают связей между словами, принимая их только в той форме, в какой увидели впервые.

Таким образом, для глухих учащихся начальных классов, даже обладающих определенным словарным запасом, характерны трудности в использовании слов и в их понимании в разных формах и контекстах.

Необходимым условием первоначального общения в соответствии с требованиями к формированию словесной речи С. А. Зыков (1961) считал овладение глухими детьми словарем в объеме 550 единиц. По данным Б. Д. Корсунской (1969), некоторые глухие дети, прошедшие обучение в специальных дошкольных учреждениях, при поступлении в школу располагали словарем до 1000 и более слов.

При частичной потере слуха (в пределах 30–75 дБ) в отличие от глухоты создаются определенные возможности для развития речи, которые зависят от ряда причин – времени и степени нарушения слуха, от наличия или отсутствия коррекционно-обучающего воздействия. Тем не менее и в этом случае наблюдается своеобразие как к сфере произносительной, так и в сфере лексико-грамматической.

Использование остаточного слуха позволяет слабослышащим детям овладевать словесной речью, однако эти возможности различаются в весьма широком диапазоне. С одной стороны, они могут по многим речевым параметрам, в том числе и по объему словаря, приближаться к норме, с другой – могут характеризоваться небольшим словарным запасом (лишь несколько десятков слов) и отсутствием фразовой речи.

Изучение словарного состава речи у слабослышащих учащихся начальных классов (Р. М. Боскис, К. И. Туджанова) выявило чрезвычайную ограниченность словаря учащихся по объему и вместе с тем значимые индивидуальные различия в словарном запасе как между учениками одного и того же класса, так и между учащимися первых классов разных школ. Исследование Р. М. Боскис (публикация 2004 г.) показало, что только 25,8 % всех учеников начальной школы для слабослышащих детей (было обследовано 400 человек) дали 80 % правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий (или их изображений); у 17,8 % детей отмечались от 60 до 80 % правильных ответов; большинство (55,6 %) назвали правильно менее 60 % предъявленного материала.

Характеризуя речь слабослышащих учащихся начальных классов, помимо ограниченности словарного запаса, наличия значительных фонетических искажений (главным образом смешения звуков, выпадения отдельных слогов, окончаний), следует указать на различного рода замещения по смыслу, свидетельствующие об общем речевом недоразвитии, что неизбежно влечет за собой своеобразие в пользовании словарем. Зачастую неточное понимание значений слов, имеющихся в лексическом запасе ребенка, расширяет границы неправильного пользования ими. Слова приобретают недостаточно точное, более диффузное значение, и поэтому часто становятся неоправданными заменителями недостающих ребенку лексических единиц. Это могут быть замещения по общности ситуации: будка – «собака», кастрюля – «суп», чайник – «чай» и т. п.; замены общих понятий частными и наоборот: дерево – «дуб», книга – «букварь», кастрюля – «пасюда» (посуда), рубит – «работает» и др.

Из лексических ошибок, связанных с замещением, наиболее грубыми, свидетельствующими об отсутствии навыка дифференциации слов по категориальному признаку, мы считаем взаимозамены названий предметов названиями действий, названий отдельных признаков – названиями предметов (и наоборот); звонок – «звонит», копает – «мачи лопата» (мальчик лопата), мел – «бела» (белый), кровать – «спать», умываться – «вода».

Таким образом, исследования лексического развития слабослышащих младших школьников обнаруживают, что овладение словом и его использование у них крайне затруднено, обогащению словаря мешают общее недоразвитие речи, бедность речевой практики, отсутствие целенаправленной словарной работы, основанной на обогащении всех норм познавательной и речевой активности учащихся, а также невовлеченность их в разнообразные виды практической деятельности, обеспечивающие развитие коммуникативных способностей личности.

При рассмотрении словарного запаса детей с общим недоразвитием речи (ОНР) следует учитывать свойственные им нарушения основных звеньев речевой деятельности. В зависимости от специфики поражения мозга могут оказаться нарушенными как продуцирование речи на различных этапах ее формирования, так и понимание речевого сообщения (также на разных этапах его развития). Е. М. Мастюкова (1985) указывает, что школьники с ОНР обнаруживают недостаточность развития вербального мышления и семантической стороны речи; особенно беден у них активный словарь, выражающий предикативность.

Т. Б. Филичева (1989) отмечает у большинства детей с ОНР, особенно 1-го и 2-го уровней речевого развития, не только нарушения звукопроизношения и грамматического строя, недоразвитие фонематического слуха, но и четко выраженное отставание в формировании словарного запаса. По данным Л. Ф. Спировой (2004), более 83 % учащихся I класса детей рассматриваемой категории смогли назвать менее половины предъявленных им картинок с изображением часто встречающихся в обиходе предметов, действий и их качеств. Дети были не в состоянии самостоятельно овладеть достаточным объемом словаря, а бедность словаря в свою очередь не позволила им отбирать и правильно употреблять в речи нужные слова. Вследствие этого возникали различные ошибки в виде замещений.

Но исследования (Спирова Л. Ф., 2004; Ястребова А. В., 1999) также свидетельствуют, что для речи первоклассников с ОНР при общей бедности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие его объема. В процессе обучения этих детей обнаруживается последовательная тенденция к увеличению словарного запаса, особенно это заметно во II–III классах (например, у второклассников в 2,5 раза по сравнению с первоклассниками), подобные индивидуальные различия прослеживаются и в IV классе. Однако в целом обиходный словарь детей с ОНР остается ограниченным (Л. Ф. Спирова).

При относительно небольшом искажении произношения отдельных звуков и нарушении слоговой структуры слова («бодара» – борода, «ривмишель» – вермишель, «зуцит луцок» – журчит ручеек и т. п.) учащимся свойственно неправильное употребление слов по значению: чаще всего одно название заменяется другим на основе смыслового сближения или чрезмерного расширения значения, например «вода» во всех случаях вместо ведро. Подобные смысловые замены довольно типичны и стойки у учеников как I–II, так и III–IV классов. Названия предметов подменяются названиями действий, и наоборот («туй» – стул и сидеть, «древ» – открывать и дверь), названиями их признаков («железа» – железный), какой-либо их детали, или названиями предметов, близких по назначению (например кофта – «патье» (платье), щека – «лисо» (лицо); лечит – «токтоль» (доктор): хвойные деревья – «лелка» (елка), кастрюля – «миска»; стирает – «моет» и т. п.

Речь детей с ОНР отличается не только недостаточной сформированностью смыслового значения слов, обозначающих действия, но и малым количеством слов, выражающих признаки предмета по форме, цвету, материалу; ограничен и однообразен словарь, отражающий свойства действия; редко употребляются союзы и частицы. Притяжательные местоимения осмысливаются детьми не как указатели на принадлежность кому-либо, а как собственное имя или как обозначение животного: такие слова, как мамин, колин, лисий, они относят к именам существительным.

Л. Ф. Спирова (2004) указывает на распространенность и стойкость ошибок и замен, обусловленных лексико-грамматическим сходством слов прежде всего по их составу (набирали вместо «собирали», прошивает вместо «пришивает»).

Низкий уровень практического владения словообразовательным анализом, отсутствие четкого различения морфем по значению – вот основные причины количественной обедненности словаря, ограниченности в самостоятельной семантизации новых слов по их морфемному составу и, в конечном счете, – неправильного понимания и употребления многих слов.

В начальных классах в речи учащихся с ОНР также прослеживается ряд лексико-грамматических ошибок, связанных с выражением числа («глазы» вместо глаза, «ножница» вместо ножницы), форм глагола («приезжай» вместо приезжает, «умыть» вместо умываться). Дети пытаются изменять слова по числам, падежам, лицам и по временам, но результаты зачастую оказываются безуспешными.

Важная особенность речевой деятельности младших школьников с ОНР состоит в том, что пассивный словарный запас у них значительно превышает возможности использование слов в активной речи: дети понимают значения встречающихся слов, но не умеют ими свободно пользоваться в самостоятельной речи. Ограниченность активного словарного запаса сказывается и в стремлении одним словом обозначить ряд предметов, близких либо по внешнему сходству, либо по ситуативной обусловленности. Например, у алаликов (при моторной алалии, которая встречается гораздо чаще сенсорной), понимание обращенной к ним речи относительно сохронно, но нередко оно ограничено лишь обиходными ситуациями; дети испытывают трудности при различении единственного и множественного чисел существительных и глаголов, родовых форм глаголов прошедшего времени и т. п. (Филичева Т. Б., 1989).

Вместе с тем в отличие от детей с ОНР 1-го уровня, у которых отсутствует грамматические связи, а предложения состоят из одного – двух слов, и детей с ОНР 2-го уровня с резко выраженным аграмматизмом при двух – трехсловных предложениях, дети с ОНР 3-го уровня располагают фразовой речью, однако при неточном употреблении слов. «В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже».[4]4
  Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Педагогическая помощь детям с нарушениями речи // Специальная педагогика / под. ред. Н. М. Мазировой. – М., 2000. – С. 238.


[Закрыть]

Многие исследователи (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. Ф. Собатович, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева) указывают на своеобразие речевого развития дизартриков, обусловленное поражением артикуляционного аппарата: позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения, что приводит к недостаточному накоплению словаря и различным замещениям по ситуации, по внешнему сходству (наперсток – «палец», желудь – «орех», петля – «дырка» и т. п.).

Для диагностики речевых нарушений у детей с церебральным параличом (ДЦП) важное значение имеет точное знание локализации мозгового поражения (Мастюкова Е. М., 1985).

В сложной структуре нарушений у детей с ДЦП частота речевых расстройств, как отмечают И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько (2001), составляет до 80 %. При ДЦП наиболее часто встречается дизартрия, гораздо реже алалия, сочетающаяся с дизартрией.

От степени этих нарушений зависят речевые возможности учащихся.

Важно также учитывать, что динамика речевого развития у детей с ДЦП обусловлена не только тяжестью и характером поражения двигательной сферы, но и состоянием интеллекта ребенка (структурой интеллектуального дефекта). Как известно, речевая деятельность детей развивается и совершенствуется в общении с окружающими людьми на основе возникновения потребности в общении, мотива. Малоподвижный образ жизни ребенка с ДЦП, «урезанный» характер предметно-практической деятельности и в связи с этим ограниченность контактов с внешним миром часто приводят к недоразвитию мотивационной сферы, что отражается на общем развитии речи, в частности это проявляется в ограниченности словарного состава.

Многие исследователи (Малофеев Н. Н., 1985, 1988; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицина Л. М., 2004, и др.) описывая специфические особенности усвоения лексической стороны языка младшими школьниками с ДЦП, справедливо подчеркивают, что развитие мышления и обогащение словаря составляют единую проблему в общем развитии детей этой категории.

По данным специалистов, в структуре дефекта у детей с ДЦП значительное место (у 80 % детей) занимают нарушения речи, как фонетические, так и грамматические и лексические. У тех из них, кто обладает достаточно активной речью и не имеет на рушений в произношении и в построении фраз (для большинства детей с ДЦП – 65–85 % – характерны тяжелые дизартрические расстройства), наблюдаются затруднения в понимании смысла и значения употребляемых слов, за многими используемыми словами отсутствуют конкретные представления (Мастюкова Е. М., 1985).

Словарь детей с ДЦП отличается крайней бедностью как по количеству, так и по качеству. Об ограниченности объема свидетельствуют: преобладание коротких простых предложений (их сверстники в общеобразовательной школе в два раза «многословнее» при составлении предложений), преимущественное использование имен существительных, неумение строить развернутые высказывания. Речь учащихся с ДЦП изобилует смысловыми ошибками и не точностями в употреблении слов, они нередко не знают слов, постоянно встречающихся в речевой практике, например: вместо вытирается – говорят «одевает полотенце на себя», пилит дрова – «режет дрова», забивает гвоздь – «бьет гвоздь» и т. п. Плохо дифференцируя лексические единицы по их семантическим признакам, они практически не пользуются синонимическими и антонимическими средствами языка для более точной передачи мысли.

Ряд авторов (Ипполитова М. В., 1985; Малофеев Н. Н., 1985; Халилова Л. Б., 1984; Шипицына Л. М., 2004) указывают на значительный разрыв у детей данной категории между активным и пассивным словарем, на ограниченное употребление таких частей речи, как прилагательные, местоимения, наречия (последние встречаются у них очень редко); на недостаточную представленность в их речи одной из важнейших грамматических категорий – глагола. Все это, подчеркивает М. В. Ипполитова,[5]5
  Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985. – С. 148.


[Закрыть] значительно тормозит развитие предикативной функции речи, в целом обедняет высказывания и делает невозможным полноценное обучение детей с ДЦП по программам массовой общеобразовательной школы.

Практические наблюдения и исследования речи (Тригер Р. Д., 1981; Шевченко С. Г, 1999; Цыпина Н. А., 1984 и др.) показывают, что низкая познавательная активность детей с задержкой психического развития (ЗПР) приводит к их значительному отставанию от нормы по уровню развития лексического, грамматического и семантического аспектов речи. Недостаточная сформированность всех сторон речи сказывается и на ее словарном составе (Шевченко С. Г., 1999).

В специальной литературе отмечается, что 7-летние дети с ЗПР по развитию речи недостаточно подготовлены к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженной познавательной и речевой активностью ведет к количественной и качественной обедненности словарного запаса. В самостоятельной речи они чаще всего пользуются небольшим кругом стереотипно повторяемых слов, проявляя при этом определенную инертность в их отборе (Скиотис Е. И., 1966).

Для младших школьников с ЗПР характерны не только незначительный объем употребляемых слов, но и своеобразие словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости. В свою очередь это приводит к неадекватному их использованию. Так, они говорят, что «избы сделаны из дубин», «из деревяшек»; лестницу называют «ступеньками» и т. п.[6]6
  См.: Тригер Р. Д. Обучение русскому языку // Обучение детей с задержкой психического развития. – М., 1981. – С. 80.


[Закрыть]

Учащиеся II–IV классов затрудняются в усвоении форм множественного числа существительных, в образовании существительных с абстрактным значением, в употреблении притяжательных прилагательных. Они отстают от нормально развивающихся сверстников по объему используемых прилагательных, своеобразно применяют глаголы, тесно связывая их со словами, обозначающими предметы и признаки (например, пришла зима – «пришла снежная»), что отражает наглядно воспринимаемое единство предмета и действия.

Качественные особенности словарного запаса учащихся с ЗПР сказываются и в том, что они не опознают предъявляемые им существительные, обозначающие собирательные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); большинство детей путают существительные с глаголами, с прилагательными и местоимениями, а глаголы – с существительными и прилагательными. Младшие школьники с ЗПР испытывают значительные трудности в понимании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдаленному от них миру повседневной жизни. В этих случаях, контекст не помогает им в осмыслении слов и словосочетаний из-за характерного для этих детей неумения самостоятельно выделять и усваивать заключенную в нем информацию о значении встречающихся слов (Тригер Р. Д., 1984).