Текст книги "Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога"

В программах большинства специальных школ основные пласты лексики сгруппированы по темам.[42]42
  Под «темой» мы понимаем такую методическую категорию, в которую входит определенный словарь, необходимый для обозначения обстоятельств, объединенных общностью и постоянством предметов и действий.


[Закрыть]

На возможность тематической группировки слов в языке указывает ряд лингвистов. При этом большинство из них опираются на анализ лексического значения слов. А. И. Смирницкий (1956), ссылаясь на целесообразность выделения в словарном составе языка по тем или иным признакам лексических групп, типов, разрядов слов, отмечает трудности такой группировки, связанной как с условным характером принципов подобной классификации, так и с многозначностью самих слов. Вместе с тем он приходит к выводу, что даже с чисто лингвистической точки зрения говорить о возможности тематической группировки слов уместно. В таких группировках слова объединяются на основе реальных взаимосвязей тех предметов и действий, которые они отражают. Например, слова дерево и расти могут быть отнесены к одной семантической области, но вместе с тем названия деревьев (сосна, береза и др.) могут составить иной логический ряд видовых понятий по отношению к родовому понятию дерево.

В исследовании О. Н. Трубачевой (1963) подчеркивается, что тематические группы лексики весьма различны по своей сущности. Есть такие, которые очерчены довольно четко и в общем остаются устойчивыми (например, части тела, родственные отношения, атмосферные явления и др.). Д. Шмелев (1964), отмечая возможность тематической группировки (указаны темы: часть тела, мебель, средства передвижения и др.), считает, что в основе таких объединений лежат не только взаимосвязи действительности, но и способы ее отражения в данном языке с помощью определенных наименований.

Признавая некоторую условность тематической группировки лексики, мы тем не менее считаем ее использование при формировании речи детей с ограниченными речевыми возможностями вполне оправданным.

На целесообразность введения в речь учащихся слов, сгруппированных в соответствии с той или иной темой, указывают и методисты массовой общеобразовательной школы (М. Т. Баранов, Н. Ф. Титова и др.); об этом писали и известные сурдопедагоги (И. А. Васильев, Н. М. Лаговский и др.). Тематическое распределение слов облегчает ведение словарной работы, помогает учителю отбирать наиболее употребительную лексику при изучении грамматических тем, использовать отдельные слова в практических упражнениях. Введение в речь учащихся новых слов, сгруппированных тематически, обеспечивает возможность на их базе строить сначала отдельные предложения, а в последующем – связные высказывания по жизненно важным темам из окружающей действительности. По мнению известных психологов (Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, Б. В. Беляева и др.), объединение тематически близких слов заметно облегчает их запоминание.

Естественно, на любом этапе обучения невозможно исчерпать всю лексику по теме. Из множества входящих в тему ситуаций следует выделять лишь те, которые актуальны для ученика в коммуникативном отношении и на данном этапе обучения. В соответствии с этими установками и формируется определенный лексический запас.

Благодаря разработке сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО специализированных компьютерных технологий для обучения младших школьников, нуждающихся в особой помощи, были созданы формирующие и коррекционно-развивающие программы, не только решающие познавательные задачи, но и способствующие формированию и обогащению словарного запаса учащихся.[43]43
  Подробнее см. пособия: Кукушкина И. О. События жизни. Комплект рабочих тетрадей по развитию речи. – М., 2003; Кукушкина И. О. Программа «Мир за твоим окном» // Дефектология. – 1995. – № 6; Кукушкина И. О. Компьютерные программы для детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 2003. – № 5.


[Закрыть]

Так например, в программу «Мир за твоим окном» входят пять тематических частей: «Времена года», «Погода», «Одежда», «Рассказы о временах года», «Календарь». Важно, что, работая в условиях компьютерной технологии, ребенок получает возможность действовать, экспериментировать, ошибаться и пробовать вновь. В результате он приходит к систематизации своего жизненного опыта, к обобщениям, включающим словарную речь и обеспечивающим овладение определенным тематическим словарем. Организация работы группами или парами позволяет включать ученика в коммуникативную деятельность, содействует его социально-эмоциональному развитию.

В данном пособии мы выделили восемь тематических разделов, внутри которых соответствующая им лексика распределяется в определенной последовательности. При выборе тем исходили из необходимости дать учащимся определенный словарный минимум для усвоения новых знаний и для общения.

Устанавливая последовательность изучения словарных тем, мы учитывали уровень речевого развития учащихся, актуальность темы, время знакомства с данной лексикой на занятиях по другим предметам (грамматике, чтению, естествознанию). Нам представляется желательным, чтобы работа над большинством тем на уроках развития речи или «Знакомства с окружающим миром» продолжалась в течение нескольких лет с повторным обращением к ним в течение года.

В первый раздел вошли темы, содержание которых определяется ближайшим обиходом учащихся: это прежде всего названия предметов (и действий с ними), с которыми школьники встречаются в учебной и игровой деятельности, в быту. Однако уже на первом и, особенно, на втором годах обучения лексика выходит за рамки тем, связанных с удовлетворением непосредственных потребностей учащихся в еде, одежде, отдыхе или с их учебной деятельностью («В семье», «В столовой», «В классе» и др.). Дети неизбежно знакомятся со словарем, который охватывает более широкий круг понятий. Сами названия тем – «На школьном дворе», «На школьной спортплощадке», «В школьном медпункте» и другие – указывают на то, что они связаны со школьным окружением. Дальнейшее пополнение словаря происходит при прохождении тем: «Школьные мастерские», «Работа в школьных кружках», «Спорт в школе» и др.

Лексика, отражающая темы городского окружения, входит в словарь учащихся уже на первом году обучения. Она появляется и во время прогулок по улицам города, в парке и во время поездок домой и т. п. Однако к систематическому ее изучению дети приступают начиная со второго года обучения и особенно в последующих классах. Их словарь обогащается во время экскурсий и в процессе завершающих их бесед по темам, которые касаются сфер обслуживания населения города («В магазинах “Продукты”, “Одежда”, “Обувь”», «В аптеке», «На почте» и т. п.). Ученики знакомятся с названиями не только предметов, но и разных действий – покупает, продает, платит, насыпает и др.

В этом разделе большой удельный вес занимает тема «Передвижение по городу. Городской транспорт». Учащиеся узнают названия различных видов транспорта. Они сравнивают грузовую машину с легковой, самосвал с обычным грузовиком, трамвай с троллейбусом, оформляя в речи те признаки, которые делают их сходными и которые их отличают. При этом усваиваются и на звания основных деталей машин (кабина, дверца, руль, сиденье, фара, мотор и др.). Учащиеся получают представление об элементарных правилах пере хода улиц. Эта тема продолжается и в следующих классах в связи с уточнением умения школьников ориентироваться в городе («Как проехать к театру, к вокзалу?» и т. п.). Ученики усваивают такие понятия, как главная улица, перекресток, тротуар и др. Новый словарь помогает им лучше понять и запомнить правила поведения на улице или в общественном транспорте.

Круг естествоведческих тем весьма широк, но все они тесно взаимосвязаны как по содержанию, так и по лексическому составу. Если учащиеся знакомятся со словами по теме «Осень», то они неизбежно употребляют в речи названия деревьев, животных, говорят о лесе, реке, поле и т. п. Поэтому каждую тему следует рассматривать и как ступеньку к пополнению словарного запаса, и как этап для закрепления старой, уже известной лексики.

Весьма велик объем словаря по теме «Времена года», которая включена в программы всех начальных классов. На первом и втором годах обучения учащиеся овладевают лексикой, характеризующей ежедневные изменения погоды. Затем к ней добавляются слова, отражающие сезонные изменения погоды, а также сезонные изменения в жизни растений, животных и людей.

Тема «Животные» начинается с уточнения и правильного соотнесения с объектами названий животных (кошка, собака, корова и др.). Сначала работа ведется с использованием игрушек, а употребление этих слов закрепляется в предложениях в сочетании с названиями действий (стоит, сидит, бежит и др.), затем – во время наблюдений за животными в зооуголке или на прогулках. В последующие годы представления о животных углубляются: дети узнают, кто как передвигается, кто где живет, у кого какой голос, кто какую приносит пользу, как надо заботиться о домашних животных. В последних классах начальной школы на основе прочитанных рассказов, просмотренных телепередач или кинокартин школьники узнают слова, связанные с поведением животных в жарких странах и на Севере, диких животных и птиц нашей страны.

В естествоведческом цикле на протяжении всего начального обучения продолжается изучение тем, в которых отражены сведения о растениях: «Пришкольный участок», «Фрукты», «Овощи», «В лесу» и др. В познавательном отношении они отражают то же содержание, которое учащиеся получают на уроках «Знакомство с окружающим миром» и природоведения, но по отношению к лексике и по общему направлению работы уроки развития речи заметно отличаются. Здесь учащихся побуждают, ориентируясь на наглядные средства, высказывать собственные впечатления.

Основная цель таких уроков – организация речевого общения на основе собственных наблюдений и знаний, вне зависимости от их объема, полноты и от источника их получения. Так например, в беседе «О горах» те из учеников, кто бывал в горах, рассказывают о личных впечатлениях, другие – о том, что видели в кинокартинах или по телевизору, что читали о жителях гор и т. п.

Важное место в расширении словарного запаса учащихся отводится производственно-трудовой лексике. Сначала формируется словарь, отражающий бытовой труд детей в школе и дома, усваиваются названия орудий труда и действий с ними (метла, щетка, тряпка, лопата, подметает, моет, вытирает и др.). На втором-третьем годах обучения в специальных беседах уточняется «инструментальный» словарь, а в речь вводятся названия профессий. В завершающих классах начальной школы планируются посещения заводов, фабрик, мастерских, где ученики получают представление о производственном труде людей. Затем на материале прочитанного, на основе сведений, полученных во время экскурсий, проводятся обобщающие беседы о профессиях различного профиля («О труде строителей», «О труде железнодорожников», «О труде моряков» и др.). При этом вводится, осмысливается и запоминается соответствующий словарь. Так, на уроке, посвященном труду железнодорожников, дети знакомятся со словами: вокзал, товарный, пассажирский, перрон, проводник и др.

В этом же тематическом разделе предусмотрены уроки, во время которых дети получают сведения о различных материалах и их свойствах в процессе бесед «О том, что из чего делают», «О твердых телах» и др. Помимо названий веществ (стекло, железо, кожа, резина и др.) учащиеся узнают названия их свойств (хрупкий, упругий, прозрачный и др.). В этот раздел включаются специальные темы, раскрывающие общие моменты производственных процессов по изготовлению наиболее распространенных изделий или продуктов («Как производят ткань», «Как делают хлеб» и др.).

Естественный интерес вызывает у учащихся тематический раздел, отражающий общественные явления, события из жизни страны. В его содержании следует прежде всего выделить ежегодные темы, приуроченные к праздникам – Новому году, Дню мамы, Дню армии, Дню Победы, а также к дням рождения учеников класса. Раскрытие идеи праздника, его общественного или политического значения требует от школьников понимания соответствующей лексики и хотя бы элементарного владения историческими понятиями, которые могут окончательно сформироваться постепенно и только на уровне уже довольно развитой речи. Поэтому слова, которые учащиеся получают в начальных классах, прежде всего связаны с конкретными изменениями, происходящими перед праздником и во время его проведения в жизни школы, окружающих их людей. Наблюдая за этими изменениями, дети узнают такие слова, как праздник, плакат, знамя, флажки, лозунг, украшает, утренник, салют, демонстрация, митинг и др. Более всего им доступен словарь, связанный с их личным участием в подготовке праздника – украшением класса и школы, подготовкой к утреннику и т. п.

Много внимания должно уделяться формированию лексики, обозначающей поступки человека, особенности его поведения, черты характера. Лексика, которая предусмотрена в данном разделе, в большинстве своем носит отвлеченный характер, выражает качества, которые могут быть поняты лишь опосредованно, через определенные действия, ситуации, поступки. Для ее понимания следует обращаться либо к личному опыту учащихся, либо к ярким запоминающимся примерам из доступной их возрасту литературы. Полезно работу над такой лексикой увязывать с различными воспитательными момента ми школьного и внешкольного характера. Формирование понятий должно опираться на образцы поведения самих учащихся, потому что их собственные поступки – лучшая иллюстрация и наиболее доходчивый способ раскрытия содержания формируемых моральных понятий. Необходимо, чтобы темы данного раздела были подсказаны реальной жизнью коллектива в целом и индивидуальными проявлениями заметных учеников класса.

Следует учитывать, что лексика по теме «Внутренний мир человека» при использовании традиционных учебных средств всегда усваивалась детьми, имеющими нарушения речи, с большими трудностями. Поэтому мы считаем чрезвычайно важным и эффективным для формирования представлений о внутреннем мире человека использование информационной технологии, разработанной в исследованиях О. И. Кукушкиной и Е. Л. Гончаровой.[44]44
  Кукушкина О. И. Внутренний мир человека и… компьютер?! // Дефектология. – 1999. – № 3; Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Дневник событий ребенка: первая рабочая тетрадь к курсу «Внутренний мир человека» // Дефектология. – 1998. – № 5.


[Закрыть] Данная технология позволяет с опорой на современные, наглядные и динамичные технические средства овладевать лексикой, связанной с поведением человека, с освоением недоступных непосредственному восприятию, скрытых и изменчивых явлений внутренней жизни человека.

Несколько иначе сгруппированы темы в разделе «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». В нем объединены слова, обозначающие предметы и их части (например, по теме «Часы» – стрелка, циферблат, корпус), определенные, например, вкусовые ощущения (сладкий, соленый, кислый), родовые и видовые обобщающие понятия (мебель и стол, стул и т. д.).

Хотя большинство из них встречается детям довольно часто и может быть усвоена при изучении первых семи разделов, тем не менее данный раздел требует специальных методов работы. Обусловлено это необходимостью определенного уровня абстрагирования от конкретных представлений. Например, установления иерархии понятий (соотношения видовых и родовых понятий); выявления целого и его частей; свойств, характеризующих либо сам предмет, либо действия с ним. Особые затруднения в выделении части и целого испытывают умственно отсталые дети, в речи которых очень мало слов, имеющих обобщающее значение (звери, ягоды, овощи и т. п.).

Задания на классификацию предметов без употребления обобщающих слов, обозначающих родовые понятия, вводятся уже на первом году обучения, когда ученики производят элементарные обобщения на наглядной основе. Например, это может быть группировка предметов или их изображений с одновременным их называнием: в одну сторону откладываются игрушки, в другую – учебные вещи; в одну – картинки с изображением мебели, в другую – с изображением одежды. Сознательное усвоение родовых понятий, сопряженное с выделением основных признаков, по которым ведется классификация, достигается в течение двух-трех лет.[45]45
  Подробнее см.: Никольская И. Л., Тигранова Л. И. Гимнастика для ума. – M., 2007. – C. 39–43.


[Закрыть] При этом некоторые понятия, например, естествоведческие (домашние животные, дикие животные и др.) одновременно даются на уроках «Знакомства с окружающим миром», природоведения и чтения.

Для учащихся с ограниченными речевыми возможностями характерно называние целого предмета вместо его части (например, дверь вместо крючок). Поэтому речь таких детей важно обогащать названиями не только самих предметов, но и их частей и характерных признаков. Названия частей предметов вводятся уже в подготовительном или I классе по темам: «Части тела человека», «Части дома» и многим другим, а затем они даются при сравнении сходных предметов (например, сравнивая стул и табуретку, отмечают наличие или отсутствие спинки; стакан и чашку – наличие или отсутствие ручки и т. п.).

Анализ состояния речи детей с ограниченными возможностями, поступающих в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, обнаруживает относительно позднее появление у них категорий языка, выражающих признаки предметов или свойства действий. Объясняется это более отвлеченным значением таких слов. Поскольку подобная лексика представляет серьезные трудности для усвоения, ее вводят в речь учащихся не только в связи с той или иной темой, но и на специальных лексических уроках. Поэтому на начальном этапе обучения даются названия лишь тех свойств и признаков, которые доступны визуальному восприятию (цвет, величина и др.). Затем дети знакомятся с качественными признаками предметов, воспринимать и обозначать которые гораздо труднее: они могут быть выделены и обозначены только в результате сравнительной деятельности (например, теплый – горячий, острый – тупой, сладкий – соленый).

Введение лексики, подобранной по словообразовательному признаку, предусматривает выработку у учащихся соответствующих лексико-грамматических обобщений. Такой подход должен способствовать расширению потенциального словарного запаса учащихся, развитию у них языковой догадки в отношении тех слов, которых еще нет в их речевом опыте.

На уроках развития речи учащиеся работают с четырьмя раз рядами словообразовательных моделей: существительными, образованными способом суффиксации; глаголами, сгруппированными по общности корня и приставки; прилагательными с общей по значению приставкой или суффиксом; наречиями, объединенными значением, которое придают им одинаковые структурные элементы. Отбор по указанным моделям осуществляется с ориентацией на структурно-семантическое соотнесение производных и производящих основ и выделение типичного значения, общего для всего словообразовательного ряда.

Остановимся на особенностях содержания и распределения лексики в указанных группировках.

Как известно, для каждого смыслового разряда имен существительных характерны свои суффиксы, которые придают словам определенные значения. Обычно в системе суффиксального слово образования имен существительных различают пять основных раз рядов, обладающих отличающимся от других особым смысловым со держанием – названия людей, животных, предметов (сюда включаются названия орудий действия, места действия и др.), слова с от влеченным значением и, наконец, слова с оттенками эмоционального значения.

Для образования имен существительных разных смысловых раз рядов используется множество суффиксов. При подборе суффиксов, с которыми учащиеся должны познакомиться в суффиксальных словообразованиях (дериватах), мы руководствовались не только их продуктивностью, т. е. возможностью создания с помощью данного суффикса новых словарных рядов, но и употребительностью в разговорной лексике. В словарный материал, подлежащий усвоению, включались такие словообразовательные модели, которые были «прозрачными» по составу, т. е. совершенно свободно расчленялись на словообразующие морфемы и не требовали специального этимологического анализа.

Лексическая работа, направленная на практическое овладение закономерностями словообразования существительных, проводится в два этапа, различающихся степенью конкретности значений, которые придают основам те или иные суффиксы.

На первом этапе учащиеся усваивают слова, в значение которых суффикс добавляет эмоциональный оттенок (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), не меняя основного значения производящей основы. Словообразовательные модели с этими суффиксами особенно употребительны в разговорной речи. Исследования Р. И. Лалаевой (1989) выявили у учащихся с ограниченными возможностями определенные трудности в словообразовании существительных даже с простейшими по смысловым оттенкам суффиксами. Из всех суффиксов эмоциональной окраски (их насчитывается более 24, но продуктивны лишь около половины) учащиеся второго и третьего годов обучения знакомятся лишь с наиболее употребительными в разговорной речи и детской литературе, включая книги по чтению для младших классов. Здесь подбираются часто встречающиеся слова с суффиксами – чик, – ик, -очк(а). Все они имеют оттенок уменьшительности, ласкательности.

На втором этапе речевой опыт учащихся обогащается производными словами, в которые суффикс вносит дополнительное значение, сохраняя при этом их конкретно-предметную отнесенность. Учащиеся подводятся к обобщениям по мере усвоения слов трех смысловых разделов: 1) обозначений людей и животных мужского и женского пола; 2) слов с пространственным значением; 3) названий отдельных предметов обихода.

Наибольшее количество суффиксальных дериватов представлено в первой из названных групп. Учащиеся вначале знакомятся с образованиями, в которые суффикс вносит добавочный оттенок детскости. Это – названия животных, образованные от имен существительных прибавлением суффикса – ёнок или – онок (котенок, медвежонок).

Данные нашего исследования (1961) показывают, что некоторые слабослышащие учащиеся уже во II классе начинают пользоваться словами с этими суффиксами. Лексическая работа с дериватами, включающими суффиксы – енок, – онок, помогает им уточнить значение слов-названий детенышей животных и сформировать первые обобщения по словообразовательному признаку.

Словарь школьников значительно обогащается, когда они переходят к словам, обозначающим лиц мужского и женского пола. Это – одна из самых продуктивных лексических групп, которая пополняется новообразованиями быстрее, чем остальная часть лексики, взятая в целом. Суффиксов, связанных с новыми словообразованиями, обозначающими названия лиц мужского пола, в русском языке очень много (в «Грамматике русского языка» 1980 года их насчитывается свыше 30), однако наиболее употребительны – щик(-чик), – ник, – ец, -ист, – тель. По данным А. Г. Лыкова (1958), из 5400 названий лиц, зарегистрированных в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова, на долю имен существительных с суффиксом – щик (-чик) приходится 15 %, с суффиксом – ник – 13,5 %, с суффиксом – ец – 7,4 %, с суффиксом – ист – 6,9 %, с суффиксом – тель – 5,5 %. Таким образом, почти половина таких наименований (48,3 %) образована с помощью пяти указанных суффиксов. Сначала учащиеся знакомятся с существительными, образованными посредством суффикса – ник (в нашем исследовании 1966 г. выявлено, что этот суффикс чаще других используется при образовании новых слов). Слова этого типа обозначают людей по роду их деятельности (ученик, проводник), по отношению их к тем или иным предметам (школьник, дворник), по отличительным качествам или свойствам (отличник). Большинство предлагаемых Учащимся слов обозначает лицо по его отношению к какому-либо предмету, определяющему его деятельность (печь – печник, лес – лесник). Эта взаимосвязь облегчает выделение корня, уяснение его значения и значения всего слова.

Как отмечалось выше, в русском языке для обозначения лиц часто употребляют слова с суффиксом – щик и его фонематическим вариантом – чик. В большинстве своем это названия профессий и обозначают людей по их действиям или по предмету, с которым данные действия связаны (красильщик, чистильщик, автоматчик и др.).

Относительно меньше вносят в словарь учащихся образования с суффиксами – ист, – тель, – ец, -арь. С использованием первого из них произведено много названий лиц по их отношению к какому-либо учреждению, обучению. Хотя производные слова с суффиксом – ист мотивированы исключительно именными основами и семантика их отличается четкостью и выделяемостью, для понимания учащихся они трудны. Поэтому им предъявляются только те из них, которые с добавлением суффикса – ист обозначают лиц по их отношению к конкретным предметам (телефон – телефонист, трактор – тракторист и др.). Производные с суффиксом – тель по сравнению с аналогичными по значению словами, в которых использованы суффиксы – ник и – щик, менее конкретны и чаще встречаются в литературной, нежели разговорной речи. Однако с этим суффиксом образованы такие употребительные в бытовой речи слова, как учитель, воспитатель, покупатель, которые известны учащимся почти с самого начала обучения.

С суффиксом – ец образуются названия лиц по роду их деятельности, по качеству или свойству (продавец, храбрец); дериваты с суффиксом – арь малопродуктивны, но он участвует в создании достаточно употребительных слов (токарь, слесарь, вратарь и др.), которые также входят в словарь учащихся.

Завершая словарную работу с этой смысловой группой, учитель знакомит детей с названиями лиц женского пола, в которых использованы наиболее продуктивные суффиксы – иц(а), – ниц(а), – к(а) – ученица, доярка и др.

Вторую смысловую группу слов с конкретно-предметным значением составляют дериваты, в которых суффиксы придают производящим основам пространственное значение. Из слов с таким значением выбираются наиболее характерные, с четко выраженным смысловым содержанием. Их предъявляют учащимся в определенной последовательности. Сначала даются названия мест, помещений, связанных с каким-либо действием, процессом. К ним относятся часто употребляемые существительные, образованные посредством суффикса – льн(я) – читальня, спальня и др. Затем вводятся на звания помещений для животных или площадей с растениями с суффиксом – ник – коровник, виноградник; названия различного рода вместилищ с суффиксами – ник и – ниц(а) – чайник, пепельница. И наконец, названия помещений, образованные посредством суффикса – к(а). В основном это слова разговорно-обиходного характера, часто встречающиеся в устной речи – зимовка, стройка, стоянка.

Третью смысловую группу составляют слова, обозначающие предметы. Как отмечает В. В. Виноградов (1972), среди них особенно много обозначений предметов разных категорий, образованных посредством продуктивного суффикса – к(а). Он участвует в часто употребляемых дериватах, где четко выступают значения корневых морфем – пилотка, крышка, плитка, сетка и др. Большая группа слов-названий предметов образована посредством суффикса – ник и представляет собой производные по отношению к тому, что названо в корне слова (наушник, градусник, пододеяльник и др.). К суффиксам, участвующим в создании новых слов на четко выраженной корневой основе относится малопродуктивный суффикс – арь, используемый в весьма употребительных словах – букварь, сухарь. В этой смысловой группе учащиеся усваивают также слова, полученные с использованием суффиксов – ин(а), – инк(а), обозначающие единичность, обособленность предмета (горошина, крупинка), а также названия мяса животных в качестве пищи (баранина, свинина).

Как показывает практика обучения, в последних классах начальной (специальной) школы необходимо проводить работу со словами, имеющими отвлеченное значение. Обычно имена существительные с таким значением оформляются по суффиксальным моделям. При этом важно учитывать отмеченное еще В. В. Вино градовым «…свойственное современному русскому языку стремление сосредоточить образование имен существительных, обозначающих отвлеченные понятия, в системе нескольких, четырех-пяти продуктивных типов».[46]46
  Виноградов В. В. Современный русский язык. – М., 1972. – С. 117.


[Закрыть] Существительные данной категории обычно означают действия, состояния, признаки в отрыве от субъекта, что создает для учащихся большие трудности в усвоении их значений на том речевом уровне, которого они достигают в начальной школе. Проведенные нами исследования показали, что даже ученики, заканчивающие начальные классы специальной школы, не всегда понимают суффиксальные образования с отвлеченным значением. Как правило, они осознают их лишь в конкретных категориях, обусловленных теми значениями, какие несут корни этих слов. Тем не менее мы считаем важным знакомить Учащихся со всеми тремя группами суффиксальных дериватов, значения которых хотя и отвлеченные, могут быть раскрыты с помощью конкретных ситуаций. Словообразовательные модели подобного типа строятся посредством суффикса – ок и выражают следующие смысловые особенности: момент действия или его результат (прыжок, осадок, осколок); суффиксов – ость – признак, качество (смелость, жадность): – ни(е), – ени(е) – действие, состояние (учение, рисование, усиление).

Для русского языка характерны как суффиксальные, так и префиксальные словообразования. Однако если первые имеют наибольшее распространение при создании существительных, то вторые преимущественно закреплены за глаголом. При этом следует учитывать, что с помощью приставки производятся слова той же лексико-грамматической категории, что и исходные. В частности, приставочные глагольные дериваты образуются от глаголов, что облегчает учащимся их усвоение. Знакомство с приставочными глаголами начинается на первом году обучения. Так, употребляя побудительные формы глаголов, ученики встречаются с такими префиксальными образованиями, как выйди, вынеси, вылей, вытри (по теме «В классе»), намажь, налей, накрой («В столовой») и др. В последующем, сталкиваясь, например, на уроках предметно-практического обучения со словосочетаниями, выражающими орудийность, они употребляют приставочные глаголы: прибей (чем?), отрежь (чем?), отпили (чем?) и им подобные, причем глаголам с приставкой при часто сопутствует предлог над (приколол над…, прибил над… и т. д.). Рассказывая о событиях своей жизни (о каникулах, о каких-либо поездках), дети часто используют приставочные глаголы движения (ушел, уехал, убежал, пришел, принес и др.).

Формирование лексических обобщений, создание условий для распознавания и понимания глагольных деривационных единиц, построенных по определенным моделям, целесообразно осуществлять на специальных уроках по развитию речи и русскому языку начиная со второго-третьего годов обучения. Некоторые трудности, возникающие при введении в речь приставочных глаголов, бывают обусловленны неоднородностью значений, вносимых приставками. Одни из них, не меняя основного лексического значения глагола, привносят лишь дополнительные оттенки в характер протекания действия. Они могут обозначать начало действия (за-, по-: заплакал, полюбил), его продленность (по-: побежал, почитал) и его исчерпанность (ис-: исписал, исходил). Учащиеся легко понимают приставочные глаголы, сохраняющие лексическое значение производящей основы, если последнее им уже известно.