Текст книги "Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога"

В IV классе дети учатся: выделять в предложении части речи как слова или группы слов, различающиеся по значению и по вопросам, на которые они отвечают; подбирать имена существительные, прилагательные и глаголы по заданной учителем теме; группировать слова, близкие и противоположные по значению, относящиеся к той или иной части речи; находить общую часть (корень) в родственных словах и объяснять их смысловое различие.

Как следует из представленного анализа программ, в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений работа над лексикой ведется не только на уроках развития речи. Систематическое накопление словаря, уточнение значения уже усвоенных слов продолжается на уроках как по разделам программы, связанным с обучением языку, так и по другим предметам, в частности на уроках «Знакомство с окружающим миром».

Важнейшим источником обогащения словаря является чтение. На уроках чтения ученики имеют дело уже не с отдельными словами или группой специально подобранных слов, а с текстами, соответствующими выбранным темам. Само по себе изложение текста требует восприятия и понимания не только знакомых слов, измененных контекстом, но и слов незнакомых, а по рой и малоупотребительных. Так, в сказках, содержание которых нередко соответствует важным воспитательным целям, встречаются слова и обороты, в современной речи почти не употребляемые и трудные для усвоения на начальном этапе обучения. Во многих текстах имеются также слова, свойственные только книжной речи.

На уроках чтения работа над лексикой обусловлена поставленными задачами познавательного и воспитательного характера и определяется содержанием тех текстов, которые собраны в книгах для чтения. Учитель группирует лексику, подлежащую усвоению, в соответствии с тематикой таких текстов.

Иначе строится словарная работа на уроках по другим разделам русского языка – грамматике, работе над произношением. Здесь целью становится не накопление тематической лексики, а проверка правильности понимания и объяснение смысла слов, которые будут использованы в связи с решением специальных языковых задач: усвоениям той или иной грамматической закономерности, автоматизацией произношения определенного звука и т. п. В подобных случаях словарная работа не является главной целью. Однако специфика обучения учащихся с ограниченными речевыми возможностями состоит именно в том, чтобы и конкретные задачи тех или иных уро ков решались на основе правильного, сознательного оперирования словом, его значением.

К сожалению, в практике нередко приходится наблюдать игнорирование работы над лексикой даже на уроках русского языка. При реализации задач урока могут не учитываться особенности овладения учащимися смысловым содержанием слов, возможности их усвоения. В таких случаях обучение приобретает формальный характер. Так например, на уроке грамматики (в VI классе школы для слабослышащих детей) при прохождении темы «Склонение существительных» не была проведена словарная работа. Учащиеся правильно склоняли слово тень, грамматически верно использовали его в предложениях: Во дворе тень. В комнате не было тени. Однако последующая проверка обнаружила, что многие ученики либо не знали значения этого слова, либо понимали его неверно: «Тень – это ночь, – говорили они. – Тень – это когда темно в комнате».

Практика обучения детей с нарушениями развития показывает, что при подготовке к любому уроку учитель должен планировать работу над лексикой. Это касается и отбора слов, и определения характера действий с ними: выяснения и уточнения их значений, выделения слов для активного и пассивного словарей, правильного выбора способов семантизации и последующего закрепления данной лексики в речи школьников.

Таким образом, при начальном обучении языку как в специальной, так и в общеобразовательной школе словарная работа занимает важное место. Работа над лексикой или словарная работа с учениками, обладающими нормально развитой речью, может быть охарактеризована как систематическая целенаправленная учебно-воспитательная деятельность в области лексики языка, предусматривающая овладение учащимися незнакомым или знакомым, но трудным для них словарем, как общее повышение культуры их речи.

В начальные классы специальных (коррекционных) образовательных учреждений большинство детей приходит с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Как видно из анализа программных требований, в этих условиях должны быть решены следующие коррекционно-развивающие задачи:

• сформировать лексическую основу речи учащихся;

• осуществить уточнение, коррекцию словарного запаса в главных его аспектах (лексико-семантическом и лексико-грамматическом), связанных с умением соотносить слово с определенным значением;

• выделить категориальный статус слова и значимые элементы, составляющие его структуру и определяющие его значение;

• сформировать обобщающую функцию слова, которая в единстве формы и содержания может быть реализована лишь в контексте, в условиях речевого общения, свободного выбора слов и его форм, требуемых для выражения мысли.

Успешное решение этих задач требует определения и научного обоснования принципов отбора словаря и целесообразности группировки лексики, уточнения методической типологии лексики, которая учитывала бы трудности усвоения слов различных категорий и степень их обобщенности. При этом важно строить обучение в той последовательности, которая обеспечивала бы образование лексико-грамматических обобщений и их закрепление в процессе речевого развития.

Уже на первом этапе, когда важнейшее значение приобретают формирование базисной лексики, определение содержания часто используемых слов и словосочетаний, выражающих простейшие и наиболее употребительные смысловые отношения (пространственные, временные и др.) в рамках простого предложения и элементарных высказываний из двух-четырех предложений, обучение речи имеет формирующий характер.

На последующем этапе для учащихся, у которых в течении двух-трех лет сформировалась фразовая речь, а также для тех, кто поступил в специальное (коррекционное) учреждение, имея самостоятельную фразовую речь, но со значительными недостатками в лексическом и грамматическом оформлении, обучение носит коррекционно-развивающий характер.

На необходимость специальной коррекционной работы по уточнению речевых навыков и умений на втором этапе начального обучения, когда у учащихся уже сложилась фразовая речь и сформировалась в элементарном виде диалогическая и монологическая речь, указывают ученые и многие практики, занимающиеся проблемами обучения детей с различными аномалиями развития – И. М. Гилевич (1987), А. Г. Зикеев (1981, 1986, 1995), И. В. Колтуненко (1994), К. Г. Коровин (1992), Р. И. Лалаева (1992), С. В. Сацевич (1996), Л. Ф. Спирова (1980), Р. Д. Тригер (1991), Л. Б. Халилова (1990) И. А. Шаповал (1991), С. Г. Шевченко (1994) и другие. При этом они настоятельно подчеркивают, что такая работа должна проводиться на уроках русского языка и в первую очередь быть направлена на уточнение, упорядочение и расширение запаса морфологических моделей во всем многообразии их синтаксических связей.

Разработанная для учащихся рассматриваемых нами категорий система упражнений, имеющих коррекционную направленность, должна опираться на ряд принципиальных положений.

1. Необходимо исходить из того, что задача развития речи состоит не только в получении сведений по грамматике, но, и прежде всего, в обеспечении практического владения словесной речью. Системный характер языка требует овладения языковыми явлениями в их взаимосвязи. Программные темы, отдельные языковые факты должны рассматриваться как звенья одной цепи, поэтому всегда следует учитывать их место в общей системе обучения языку; слово должно усваиваться в единстве значения, формы и функции.

Такой функционально-семантический подход к языковому материалу предполагает, во-первых, овладение значениями, семантическими пластами, какими в языке являются знаменательные части речи: имя существительное, глагол, имя прилагательное и др. В этих целях важно выделить семантические разряды внутри каждой части речи, дифференцировать и сгруппировать слова по их общему значению. Во-вторых, необходимо осваивать функции разных частей речи и слов, составляющих семантические разряды внутри каждой части речи, в структуре предложения, текста. Поэтому языковой материал, предъявляемый на функционально-семантической основе, должен быть тесно связан с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно-ориентированных речевых заданий.

2. Коррекция и развитие умений и навыков грамматически правильной речи у учащихся с различными нарушениями должны происходить на практической основе. Уже благодаря первым грамматическим обобщениям школьники получают возможность осознанно оформлять (и контролировать) свою речь. При этом важно, чтобы приобретаемые знания были перенесены на продуцируемую речь, способствовали формированию, уточнению, упорядочению, в конечном счете, коррекции осваевымых речевых навыков и умений с последующей их автоматизацией и стабилизацией. Исходя из особенностей речевого развития детей рассматриваемых категорий, практическая направленность обучения предполагает такие организацию языкового материала и его преподнесение, при которых главной и первичной задачей становится работа над семантикой, над значением лексических единиц или грамматических структур. Естественно, уточнение и обогащение словаря – первоочередная цель, но ее следует достигать на упроченной синтаксической основе, т. е. в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. Для этого учащимся по каждому разделу программы предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера; используются и аналитические упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения в высказываниях различного уровня. Задания должны быть разбиты на блоки, выделяемые по тем практическим умениям, которые формируются (уточняются) при их выполнении. Это позволяет реализовать поставленные задачи в определенной системе, исключает случайный характер образования связей. Задания предлагаются в такой последовательности, когда предшествующие подготавливают эффективное выполнение последующих.

3. При использовании дидактических материалов по основным разделам соблюдается важная закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений должны происходить в продуманной последовательности – от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение и распознавание отдельных компонентов языковых единиц становятся основой для последующих грамматических обобщений, для их переноса на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществляется на основе мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом языкового материала – сопоставлением, различением, выделением, нахождением общих признаков, их обобщением.

4. Работа с дидактическим материалом должна предусматривать реализацию и поощрение самостоятельности в выполнении заданий. Для этого необходимо использовать значительное количество вариантов упражнений, что позволит учителю сделать выбор в соответствии со стоящими перед ним задачами и с учетом уровня владения речью конкретным учеником. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения; сопроводительные схемы, таблицы обеспечивают возможность анализа, выделения речевого материала и языковых компонентов по нужным смысловым признакам.

5. По нашему мнению, в дидактических материалах для учащихся с ограниченными возможностями могут отсутствовать задания, требующие формирования орфографических и пунктуационных навыков, также не обязательны упражнения по усвоению норм литературного языка (соблюдению произносительных норм, норм словоупотребления, формообразования при построении словосочетаний). Хотя многие методисты-дефектологи справедливо считают работу над нормативностью современного русского языка важной и для учащихся с отклонениями в речевом развитии (Гилевич И. М., 1987), мы думаем, что указанные задачи достаточно полно решаются в учебниках русского языка для общеобразовательной школы и в многочисленных пособиях для нормально развивающихся учащихся.

Более того, как показывают исследования (Гилевич И. М., 1990; Коровина К. Г., 1981, 1932; Сацевича С. В.,1996; Шаповал И. А., 1991), учебники общеобразовательной школы по русскому языку преимущественно ориентированы на выполнение языковых, аналитических упражнений, предполагающих анализ заданного материала, чаще всего представленного в виде изолированных слов или словосочетаний.[25]25
  Указанные авторы справедливо полагают, что значительное преобладание в учебниках общеобразовательной школы аналитических упражнений над синтетическими вполне правомерно, так как у нормально развивающихся детей к V классу практически сформированы и достаточно автоматизированы речевые навыки и умения.


[Закрыть] В таких упражнениях ставятся цели по вы явлению тех или иных грамматических признаков, изменению словоформ, образованию, видоизменению или конструированию языкового материала по тем или иным морфологическим правилам, в то время как для решения задач по уточнению или формированию речевых навыков и умений важны задания, связанные с передачей определенных смысловых отношений, оформлением их в соответствующие словосочетания и предложения с последующим использованием в более широком контексте.

В методической литературе по обучению языку такие задания квалифицируются как речевые, синтетические, творческие. К этому же типу следует отнести задания, предусматривающие определенную коммуникативную нагрузку. В них делается опора на наглядную (или воображаемую) ситуацию, что создает потребность в сообщении, в постановке вопроса и получении соответствующего ответа, в уточнении ин формации, выражении своего отношения к ней. Чаще всего это задания с использованием диалогов, в которых участвуют двое или более собеседников (диалоги на заданную тему с ориентацией на образец, на опорные слова). При выполнения таких коммуникативных заданий учащиеся усваивают, уточняют значения морфологических моделей на определенной синтаксической основе, данной в диалогической форме.

Как нам представляется, в работе с учащимися с ограниченными возможностями следует соблюдать определенную последовательность заданий по каждой теме: в начале изучения темы задания имеют аналитический характер, их выполнение связано с выделением, распознаванием в тексте тех или иных категорий речи, с группировкой слов по общим семантическим признакам, со словообразовательным анализом, с обобщением отдельных групп по общему значению, составлением слово сочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. В нашем понимании это языковые упражнения в основном аналитико-синтетического характера.

Затем переходят к речевым упражнениям (в большом количестве), связанным с выделением содержательных и стилистических особенностей использования изучаемых частей речи и синтаксических структур в предложениях и текстах, а также коммуникативным упражнениям, представленным в заданиях с диалогами (работа парами).

Учитывая то, что на уроках русского языка на втором этапе обучения учащиеся с отклонениями в развитии в течение трех—четырех лет изучают лексику, состав слова и словообразование, а также те знания по грамматике, которые они приобретают в начальной школе, и принимая во внимание особенности их речевого развития, целесообразно выделить ряд направлений коррекционно-развивающей работы над речью.

Среди них одним из важнейших (назовем его первым) является формирование и расширение лексического запаса, которое предполагает не только количественное увеличение словаря учащихся, но прежде всего осознание значений и смысла слов в речевом потоке. Достигается это на основе образования, накопления и пополнения потенциального словаря, развития у учащихся речевой догадки, умения определять значения слов по известным словообразовательным компонентам или, в случае их многозначности, путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.

Особое внимание учителю следует обращать на овладение словарным запасом, на расширение лексической семантики, постоянно помня, что лексическое и грамматическое значения существуют в единстве своего проявления, что лексическое может быть конкретно реализовано в грамматически оформленном контексте. Рассматривая соотношение лексического и грамматического значений, необходимо иметь в виду их распространенность и связь с обозначаемыми реальными объектами. Нельзя не согласиться с известным лингвистом И. А. Мельчуком (1997), который, сравнивая роль в языке двух типов значений (лексического и грамматического), отмечает, что для первого характерны универсальность и подавляющее большинство в инвентаре значений, в то время как второй тип менее универсален и представлен в меньшинстве значений. Для методиста важно то, что лексические значения связаны с внеязыковой действительностью «скорее непосредственно», в то время как грамматические – «скорее опосредованно». Последние являются «более языковыми» и, хотя не столь многочисленны, как лексические, тем не менее образуют «остов языка»: «в некотором важном смысле язык определяется специфической системой своих грамматических значений».[26]26
  Мельчук И. А. Курс общей морфологии. – М., Вена, 1997. – Т. 1. – С. 242–243.


[Закрыть]

Именно поэтому работа над словом должна сочетаться с уточнением и практическим использованием словоформ для выражения основных смысловых отношений с помощью знаменательных частей речи. Здесь имеется в виду понимание и практическое употребление падежной системы имен существительных и прилагательных, а также видовременных форм глаголов, причастий и деепричастий. Не менее важное направление коррекционной работы (второе) – развитие лексико-семантической вариативности речи – связано с необходимостью формировать у учащихся способность объединять слова в синонимические ряды на основе общности значения и вместе с тем выявлять семантические различия у близких по значению слов, особенности их лексической сочетаемости путем использования в связной речи в определенных контекстах.

Большое значение придается третьему направлению коррекционной работы по развитию речи, формированию семантико-синтаксической вариативности речи учащихся, т. е. созданию возможности выбора нужной синтаксической структуры в зависимости от конкретной ситуации или контекста. Это требует от школьников умения пользоваться разными способами выражения смысловых отношений (пространственных, временных, при чин но-следственных и др.) с помощью синтаксических синонимов и параллельных синтаксических конструкций.

Последние два направления работы чрезвычайно важны для формирования способности точно и правильно выражать свои мысли, для последующего совершенствования речемыслительной деятельности в целом.

Владение синонимической системой языка в широком смысле слова, т. е. средствами и лексической, и синтаксической синонимии, – одно из свидетельств достаточного уровня речевого развития. Ю. Д. Апресян одной из наиболее значимых особенностей свободного владения языком признает «перифрастическую способность говорящего», т. е. умение выражать мысль разными способами, оставляя неизменным ее содержание. С этой точки зрения, «чем лучше ученик владеет словарем и грамматикой языка, тем легче он перифразирует в случае необходимости свои высказывания».[27]27
  Апресян Ю. Д. Избр. тр. – М., 1995. – Т. II. – С. 245.


[Закрыть]

Для связного сообщения характерна логическая последовательность в изложении, что обеспечивается не только общностью содержания, но и синтаксическими отношениями между предложениями. Эта связь осуществляется с помощью личных и указательных местоимений, союзов, наречий, вводных слов, частиц, лексических повторов, а также посредством соотношения видовременных форм глагольных сказуемых в связанных между собой предложениях. Для высказываний учащихся с отклонениями в развитии, оканчивающих начальную школу, особенно характерны различные недочеты в связности изложения. Это наблюдение подтверждает необходимость специальной работы по формированию и уточнению способов выражения межфразовой связи, что составляет четвертое направление коррекционной работы.

Пятое направление ставит своей целью развитие у учащихся умения раскрывать логическую схему содержания того или иного текста или высказывания. Прежде всего это требует способности определить тему и основной замысел высказывания, собрать и систематизировать материал, проверить и уточнить написанное (сказанное). Развитие подобных навыков достигается при выполнении в письменной форме различных видов изложений (сжатого, подробного, выборочного) и сочинений (повествовательного характера, сочинения-описания, сочинения-рассуждения и др.), а в устной речи – пересказов, творческих рассказов, устных характеристик и т. п.

Указанные направления коррекционной работы над речью предполагают включение языкового материала в структуры контекстов разных уровней (словосочетаний, предложений, диалогических единств, текстов) и, когда это возможно, в заданную ситуацию общения. Следует иметь в виду, что текст – наиболее естественное условие реализации структурных элементов языка, и его роль в развитии речи возрастает по мере продвижения учащихся по ступеням обучения.

Все рассмотренные нами направления коррекционной работы по общему речевому развитию прежде всего должны ориентироваться на реально получаемые учащимися грамматические сведения, на те требования к развитию речевой деятельности и на то распределение учебного времени, которые даны в программах основной (общеобразовательной) школы и в про граммах специальных (коррекционных) учреждений разного вида, предусматривающих образование в объеме основной школы.

В таблице 1 указаны основные направления работы на уроках развития речи для младших школьников с отклонениями в развитии с учетом программных требований к речевой деятельности этих детей. Данные направления, на наш взгляд, являются инновационными, отражающими структурную основу языка и могут быть использованы учителем-дефектологом, работающим как в условиях образования в специальных школах разного вида, так и в интегрированных классах (группах) в системе общеобразовательной школы. Естественно, во всех случаях учитель должен учитывать психологические особенности своих учеников, их речевые возможности, а также конкретные условия обучения. Поэтому не может быть точно определена граница между содержанием обучения по типу формирующего или по типу коррекционно-развивающего обучения. Удельный вес используемых направлений определяется задачами, которые ставит перед собой педагог и индивидуальными особенностями учащихся.

Таблица 1

Основные направления работы на уроках по развитию речи в начальных классах

Как свидетельствуют и многочисленные исследования, и наблюдения учителей, в речи учащихся с ЗПР, ДЦП, ОНР, а также глухих и слабослышащих детей при их пере ходе в классы второй ступени обучения еще сохраняются лексические, грамматические и стилистические ошибки, что подтверждает незавершенность процесса становления их речевых возможностей. Эти данные убедительно подчеркивают необходимость продолжения работы над общим развитием речи по обозначенным коррекционным направлениям, первые два этапа которой приходятся на начальные классы обучения.

Первый этап начальной ступени обучения предусматривает формирование (и уточнение) базисной лексики, овладение грамматическим строем на основе языковых обобщений. Учащиеся специальных школ в практической работе (упражнениях) осваивают основные падежные формы существительных, видовременные глагольные формы, элементарные синтаксические конструкции.

Второй этап, частично связанный с изучением элементарного курса грамматики, служит естественным продолжением предшествующего (в разных видах специальных (коррекционных) учреждений – это либо IV, либо VI–VII классы). Он подготавливает учащихся к более осознанному владению лексикой (с выделением значимых структурных компонентов слова), к усвоению изменений значения слов в зависимости от контекста.

В процессе практического пользования языковыми закономерностями учащиеся осваивают грамматические понятия, связанные с соотнесенностью языковых единиц к определенным грамматическим категориям, прежде всего к знаменательным частям речи, овладевают (уточняют) способами словоизменения, знакомятся с ролью и местом слова в предложении, с типами предложений.

Изучение грамматических понятий и категорий происходит в постоянном и тесном взаимодействии с обогащением словаря, с продолжением работы по практическому пользованию грамматическими структурами на более высоком по сравнению с предшествующим этапом уровне их осознания.

Элементарный курс грамматики, изучаемый в последних классах начальной школы, создает предпосылки для подведения учащихся специальных школ ко второй ступени обучения – изучению систематических курсов морфологии и синтаксиса.

Поскольку отдельные остаточные явления речевого недоразвития у учащихся с ограниченными возможностями еще сохраняются на второй ступени обучения, необходимо в целях коррекции и совершенствования их речевой деятельности насыщать обучение новым содержанием, использовать специфические пути и приемы в работе над речью для оказания им по мощи в усвоении сложного материала систематического курса языка и литературы, для их общего речевого развития.

Таким образом, этапы коррекционной работы по развитию речи также тесно связаны друг с другом, как и программные требования по формированию и совершенствованию речевой деятельности в классах первой и второй ступеней обучения. По этому для сохранения содержательной и методической последовательности детальное описание работы по развитию речи начинается с первых этапов обучения, которые приходятся на начальную ступень обучения, и заканчивается на этапах, относящихся ко второй ступени образования.