Текст книги "Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога"

К третьей группе относится лексика, обозначающая явления природы, события общественной жизни. При предъявлении слов данной категории необходимо стремиться к тому, чтобы они входили в речь учащихся непосредственно во время или вскоре после тех явлений и событий, названия которых предстоит усвоить. Однако большинство таких явлений не могут быть вызваны искусственно; вместе с тем они настолько ярки (например, гроза, метель, ледоход), или настолько актуальны (например, полет в космос, собрание), что вызывают интерес и повышенное эмоциональное внимание учащихся. Названия явлений природы и общественных событий быстро усваиваются в беседах, пробуждая много дополнительных ассоциаций.

В системе пользования языком важную роль играет иерархия значений слов, обусловленная различием в содержательном объеме понятий. Такие родовые понятия (четвертая группа), как «овощи», «фрукты», «мебель», «животные», «растения» и другие, объединяют целые классы видовых понятий. У учащихся, поступающих в начальные классы специальных (коррекционных) образовательных школ, при свойственном им низком уровне речевого развития иерархия значений самостоятельно не образуется. Если некоторые из них и употребляют такие слова, как например, овощи, фрукты, то делают это недифференцированно, используя их скорее как видовые понятия, например: «Мама принесла морковь, овощи, яблоки». Характерное для этих детей уравнивание частных и общих понятий отмечено в ряде исследований, посвященных особенностям образования обобщений как у глухих (Шиф Ж. И., 1954) и у слабослышащих детей (Тигранова Л. И., 1961), так и у детей других категорий: с ЗПР (Шевченко С. Г., 1981); умственно отсталых (Петрова В. Г., 1977). По данным Л. И. Тиграновой, ошибки в соотнесении родовых и видовых понятий у слабослышащих учащихся III–VI классов составляют 36,7 % от общего числа ответов. В их основе лежит либо сужение значений родовых слов, либо диффузное, генерализованное расширение видовых понятий.

Работа с такими словами строится по специальной методике, в которой учитываются особенности понятий, подлежащих изучению. Родовое понятие не может быть соотнесено с конкретным предметом, оно объединяет класс, группу на основе общности какого-либо одного или нескольких признаков. Поэтому надо сначала выделить эти признаки в отдельных предметах; найти в них то общее, что их объединяет, и те различия, которые делают их индивидуальными. Например, вводя понятие «овощи», учитель совместно с учениками подчеркивает сходство, которое имеется между картофелем, морковью, помидором (растут на огороде, растут кустиками, из них готовят кушанья, их жарят, варят), и то, что отличает их друг от друга. Важно суметь общие для данной группы признаки наглядно противопоставить другим, близким им, но свойственным иному классу предметов (для приведенного примера – фруктам).

Слова, входящие в пятую—восьмую группы, не имеют конкретного предметного значения. В работе с ними невозможно выявить стойкую связь между чувственно воспринимаемым предметом и его словесным обозначением. Большинство из них образовалось путем субстантивации, т. е. перехода в разряд имен существительных из другой части речи в результате отвлечения от конкретного действия (бег – бегать), от признака (храбрость – храбрый, белизна – белый), от конкретного предмета с переосмысливанием значения исходного слова (крыло самолета – крыло птицы). Существительные этой группы мы рассматриваем в совокупности с другими знаменательными словами, имеющими отвлеченное или переносное значение.

Категория предметности представлена в языке наиболее широко. Как указывает Г. Павловский, «половина корневых элементов литературного русского языка воспринимается как основа имен существительных».[53]53
  Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – М., 1972. – С. 46.


[Закрыть] Это обстоятельство еще раз заставляет обратить внимание на необходимость и важность количественного обогащения словаря учащихся названиями предметов. Однако закрепительные упражнения должны быть направлены на выяснение и уточнение имеющихся у детей представлений о предметах, на углубление знаний о них. Такая работа может проводиться на основе классификации предметов, их сопоставления по сходству и различию; путем перечисления признаков и свойств определенного предмета или его нахождения по указанным признакам; выделения частей предмета; а также на основе установления иерархии понятий и выявления причинно-следственных отношений между предметами и событиями.

В. В. Виноградов отмечает, что имена существительные «находятся в сложном взаимодействии со всеми другими классами слов»,[54]54
  Там же.


[Закрыть] поэтому правильно организованная и систематизированная работа по внедрению слов данной категории в речь учащихся с ограниченными возможностями открывает широкие перспективы для овладения лексикой в целом, для расширения и уточнения всего словарного запаса этих детей.

Работа над словами, обозначающими действия

Все реально существующие предметы наделены определенными свойствами и в силу этого с ними могут производиться те или иные действия, их состояние может подвергаться каким-либо воздействиям.

Эти действия или состояния, будучи отвлечены от предметов, в речи выражаются чаще всего с помощью глаголов. Учащимся с нарушениями речевого развития на начальном этапе обучения порой бывает трудно отделить предмет от связанных с ним действий. Поэтому в их речи нередко встречаются предложения, содержащие лишь обозначения предметов, например: «Мальчи караташ альбом» (Мальчик рисует карандашом в альбоме). Отсутствие в таком предложении сказуемого объясняется тем, что учащиеся не располагают достаточным количеством слов, обозначающих действия.

Но в то же время глагол-сказуемое в качестве связующего звена служит одним из главных членов предложения. Действия и состояния вместе с предметностью представляют собой те понятия, которые наиболее часто получают отражение в языке. По определению В. В. Виноградова, «глагол является самой сложной и самой емкой грамматической категорией русского языка. Он более конструктивен, чем остальные части речи».[55]55
  Там же. – С. 337.


[Закрыть] Организующая, конструктивная роль глагольного слова в предложении, влияние глагольного управления на правильность выражения смысловых отношений в словосочетаниях делают изучение глагольной лексики важным не только в плане лексико-грамматического оформления речи, но и в психологическом плане – для совершенствования мышления.

Вопрос о специфике работы над глагольной лексикой еще не достаточно освещен в специальной методической литературе, хотя трудности ее усвоения детьми с ограниченными возможностями отмечают многие исследователи – Р. М. Боскис (2004), М. В. Ипполитова (1984), К. В. Комаров (2004), К. Г. Коровин (1950), Р. И. Лалаева (2001), Т. В. Розанова (1971), Л. М. Шипицына (2004) и другие.

С момента поступления в школу обогащению речи учащихся названиями действий отводится немало времени. Глагол служит структурной опорой предложений разнообразных типов, обеспечивающих полноценное общение. Поэтому расширение лексики практически строится на параллельном введении названий как предметов, так и действий с ними. Именно эти две категории составляют основное ядро словарного запаса, усваиваемого учащимися в первую очередь. Трудности овладения словами, обозначающими действия, проистекают из многообразия синтаксических связей глаголов-сказуемых с другими членами предложения, из своеобразия их видовременных форм, из сложности лексических связей.

Естественно, основное внимание следует уделять лексическому значению глаголов, помня, что оно может быть раскрыто до конца лишь в контексте. Как подчеркивает большинство лингвистов, рассматривая слово изолированно, вне связи с его синтаксическими свойствами, невозможно решить вопрос о характере его семантического использования. В особенности это касается глаголов, смысловая структура которых шире, чем смысловая структура имен существительных, и круг значений которых подвижнее.

На уроках чтения, на тематических уроках по развитию речи учащиеся сталкиваются с многочисленными названиями действий, которые выражаются глаголами разной степени трудности по структуре, по смысловому содержанию. Поэтому возникает необходимость упорядочить словарную работу с данной категорией речи: выделить отдельные группы глаголов, обосновать отбор их в эти группы, установить последовательность и методы их изучения. В этом отношении в практике обучения детей с ОНР и слабослышащих уже многое сделано, в частности выделены группы префиксальных глаголов и определена последовательность их изучения.

Опыт обучения этих учащихся и лингвистический анализ глагольного словаря позволяют наметить две основные группы глаголов, распределенных по структурно-семантическому принципу: первая выделена по значению, выраженному глагольной основой; вторая – по тому дополнительному значению, которое привносится в слово приставкой.

В лингвистической и методической литературе по семантике рассматриваются различные классы глаголов. Так, В. Н. Кодухов (1955) выделил среди глаголов такие лексико-семантические группы, как глаголы движения (ходить, бегать, ехать), глаголы состояния (спать, болеть), глаголы говорения (говорить, кричать, отвечать) и некоторые другие. Методист Т. Г. Дьяконова (1956), анализируя письменные работы учеников I–II классов массовой школы, объединила употребляемые учащимися глаголы в четыре большие группы – глаголы, обозначающие движение, трудовые процессы, состояния и действия, и глаголы, связанные с органами чувств.

Семантизация глаголов и последующая методическая работа по их введению в речь учащихся в большой степени зависят от характера выражаемых ими действий и состояний. Мы посчитали правильным выделить следующие лексико-семантические группы глаголов, которые объединяют не только близость, сходство выражаемых значений, но и особенности их семантизации: 1 – глаголы состояния; 2 – глаголы движения, перемещения; 3 – глаголы, обозначающие воздействие на предметы, в частности трудовую и профессиональную деятельность; 4 – глаголы, отражающие речевую и мыслительную деятельность; 5 – глаголы, обозначающие процессы восприятия, физическое или эмоциональное состояние человека, его поведенческие действия. Естественно, в каждой из групп слова могут иметь различную степень абстрактности. Так, в группе обозначений пере движения, слово двигается обладает большей отвлеченностью, чем, скажем, идет, бежит. Вместе с тем словарная работа (объяснение значения, введение в речь учащихся, способы закрепления) с глаголами каждой группы имеет сходные моменты.

Первую группу составляют глаголы, выражающие состояние покоя. Среди них мы можем выделить те, которые обозначают положения предметов в пространстве – вертикальное, горизонтальное или подвешенное состояния, – а для живых существ, кроме того, положения сидя или лежа. К этим глаголам, уточняющим с помощью предложных сочетаний положение предмета, относятся слова стоять, висеть, лежать, сидеть и др.

Способам введения указанных глаголов в речь учащихся уделяется особое внимание в ряде исследований и методических пособий, которые посвящены проблемам обучения языку слабо слышащих детей (Боскис P. M., Коровин К. Г., Синяк В. А., 1955; Зикеев А. Г., 1968). В отличие от глаголов движения, эти глаголы обозначают статическое состояние. Учащимся, только начинающим овладевать речью, трудно отдифференцировать слово, отражающее неподвижное состояния, от наименования предмета или лица, с ним связанного. Подобные трудности преодолеваются противопоставлением разных объектов, находящихся в одном состоянии (мальчик спит – девочка спит), а затем различных состояний и действий, совершаемых одним лицом (мальчик – спит – стоит – бежит). Дифференциация значений этих глаголов достигается также путем использования их в побудительной форме.

Вторую группу составили глаголы, обозначающие движение, перемещение: идти, плыть, ходить, лететь, лезть, тащить, двигаться и др.

Если сравнить называемые ими действия, то становится ясно, что целесообразность использования того или иного из них зависит не только от субъекта, от его возможностей в выборе способа передвижения, но и от окружающей среды. Так, человек, который по улице идет, по реке будет плыть, через лесную чащу будет пробираться и т. д., т. е. в зависимости от окружения он будет производить разные движения, которые в языке находят соответствующие обозначения. Кроме того, на особенности движения, например, на его скорость влияют различные аффективные состояния человека: при тревоге он будет выбегать из дома; при радостном известии он не войдет, а вбежит или влетит в комнату и т. п. Поэтому семантизация глаголов этой группы во многом определяется конкретными условиями реализации действий: кто передвигается, в какой среде, где передвигается, каковы мотивы, причины, обусловившие характер передвижения. Все эти моменты, касающиеся контекста действия, следует учитывать при выборе способа семантизации, при создании соответствующих речевых ситуаций.

Среди глаголов, обозначающих перемещение, особую группу составляют те, которые передают перемещение с помощью транспорта или без него. Но и среди них можно выделить такие, которые обозначают перемещение только субъекта, – непереходные глаголы (идти – ходить, ехать – ездить, лететь – летать, плыть – плавать, бежать – бегать, ползти – ползать) и глаголы, обозначающие передвижение субъекта и объекта, – переходные глаголы (нести – носить, везти – возить, катать – катить и др.). Различие этих бесприставочных глаголов заключается в том, что первые из указанных пар всегда передают движение в одном направлении, а вторые – движение в двух или разных направлениях (он идет в кино – он ходит по мосту). Глаголы типа ходить, ездить, летать содержат оттенок постоянства действия, они обозначают то, что является способностью или постоянным свойством субъекта (летчик летает, шофер ездит на машине и т. п.). Предложения с глаголами типа ходить, ездить в прошедшем времени передают информацию о законченном действии (ученики вчера ходили в кино), а иногда приобретают незавершенный характер, требуя продолжения повествования (Когда ученики вчера ехали в музей…).

Перечисленные глаголы широко распространены в русском языке, но их усвоение для учащихся с неразвитой речью связано с серьезными затруднениями, обусловленными и тем, что употребление некоторых из них сопровождается чередованием согласных при спряжении (ходить – хожу, носить – ношу и др.) или неправильным образованием временных форм (нести – нес, вести – вел), и специфическими лексическими значениями, о которых было сказано выше.

Тем не менее в речевой обиход учащихся они (в их основных лексических значениях) вводятся одними из первых, а их приставочные варианты – начиная со второго года обучения в связи с необходимостью практического употребления глагольных префиксальных дериватов. Первоначальное использование этих глаголов в речи учащихся проводится на основе сопоставительной подачи. При этом работа организуется таким образом, чтобы в наглядных ситуациях (предметных или изображенных на картинках) сопоставлялись пары близких, но в то же время различающихся по значению слов, например: идет – бежит и соответствующие им: иди – беги, несет – тащит и неси – тащи. Сначала ученики знакомятся с глаголами типа идти, нести, в последующем это позволяет присоединить к ним сочетания, отражающие направление или объект действия (мальчик идет… в школу, девочка несет… сумку). Лишь после того, как они овладеют значениями этих глаголов, переходят к глаголам типа летать, ходить. Последние вводятся в речь тогда, когда усваиваются какие-либо постоянные, профессиональные или присущие субъекту физические свойства: рыба плавает, а змея ползает.

Значение глаголов становится окончательно ясным из контекста, из ситуации, которая описывается группой окружающих эти глаголы слов, например: мальчик лег в постель, птица села на ветку. Словосочетания в постель, на ветку в совокупности с субъектом действия (мальчик, птица) раскрывают смысловое содержание фразы.

Глаголы движения вводятся в речь учащихся с ОНР путем демонстрации действия с последующим его называнием в ответ на соответствующий общий вопрос (например, Что делает мальчик?) или в ответ на альтернативный вопрос (Бежит он или идет?). Семантизация глаголов движения с помощью картинок оправдывает себя лишь тогда, когда ученики понимают характер движения, но не знают или забыли его название.

Закрепление и значений, и способов употребления этих глаголов осуществляется в рассказах по сюжетным картинкам (могут быть использованы макеты, перемещающиеся намагниченные силуэты предметов, фланелеграфы и пр.). Дополняет и развивает существующую методику применение компьютерной технологии, в частности программы «Решение задач в движении», которая позволяет контролировать действия и явления и во времени, и в динамике, опираясь на свой личный жизненный опыт.[56]56
  См. пособие: Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л., Королевская Т. К. Мир за твоим окном. – М. – Версия 1-1994; версия 2-1997; версия 3-1999.


[Закрыть] Способствуют их усвоению и самостоятельные высказывания учащихся на различные темы в диалогической и монологической формах.

Изучение глаголов движения в начальных классах не ограничивается знакомством с простыми, непроизводными глаголами. Их в русском языке относительно немного, но они имеют огромное количество префиксальных дериватов, которые постоянно употребляются в разговорной речи. В этих случаях работа ориентирована на уяснение тех дополнительных значений, которые приставки придают производящей основе (об этом речь пойдет дальше).

К третьей группе мы отнесли глаголы, обозначающие воз действие на предмет. В этой довольно значительной по количеству лексических единиц группе основное внимание обращено на обозначение трудовых процессов. В зависимости от цели действия, совершаемого субъектом по отношению к объекту, можно выделить глаголы, в которых называемое действие направлено на создание какого-либо объекта (написать предложение) или на изменение его внешней формы (исправить предложение). Среди них целесообразно выделить глаголы-профессионализмы, обозначающие те или иные трудовые операции, которые связаны с разными профессиями, например: врач лечит, тракторист пашет. Как правило, они группируются вокруг соответствующих тем общего характера (Кем быть? Кто что делает?) и тем, посвященных отдельным профессиям («На стройке», «О работниках железнодорожного транспорта» и т. п.). С ними тесно связаны глаголы, обозначающие операции, которые производятся отдельными инструментами: пилит пилой, красит кистью. Их семантизация проводится либо в процессе непосредственного наблюдения за трудовыми операциями, либо путем демонстрации, совершения самих операций по поручению или по просьбе учителя на уроках развития речи или ручного труда.

Процесс создания тех или иных объектов может быть передан глаголами общего значения (делать, работать, производить, изготавливать и др.), и глаголами с конкретным значением, указывающими на специфические для данного объекта действия (сделать платье – сшить платье; сделать домик – построить домик; приготовить обед – сварить обед). Обычно ученики легче усваивают слова с более конкретным значением, когда характер действия определяется природой самого объекта: сшить платье, испечь пирог и т. п. Однако необходимо обратить их внимание и на глаголы с более обобщенным значением. Работа с такими глаголами проводится на тематических уроках путем обобщения конкретных действий. Например, по демонстрации действий составляются предложения: Вова пилит; Коля забивает гвозди; Женя строгает. Обобщая эти действия вопросом «Что делают дети?», учитель заключает: «Дети работают».

При освоении глаголов данной группы, важно, чтобы учащимся стали понятны значения тех из них, которые обозначают (часто в сочетании с другими словами) изменения объектов: исправить, переделать, сказать правильно, сделать заново и др. Их семантизация достигается на образцах конкретной деятельности, часто при проверке выполнения каких-либо заданий.

К четвертой группе мы отнесли глаголы, которые отражают речевую и мыслительную деятельность, к пятой – процессы восприятия, физическое или эмоциональное состояние человека, его поведенческие действия.

Наиболее многочисленны глаголы, обозначающие речевую деятельность. Здесь можно выделить слова, выражающие процесс говорения без дополнительных характеристик – говорить, повторить, спросить, ответить, произнести и др. В эмоциональном отношении они нейтральны. Учащиеся усваивают их в связи с проведением учителем тех или иных организационных моментов, а также на специальных уроках развития речи. На таких уроках разные глаголы сопоставляются друг с другом в условиях одной ситуации и при использовании того же речевого материала, например: Спроси, где Вова. Повтори вопрос. Ответь на вопрос. Повтори ответ и т. п.

Большинство глаголов этих двух групп относятся к категории слов с отвлеченным значением, способы их семантизации будут рассмотрены нами в соответствующем месте (см. с. 124–129).

Работа над словами, обозначающими свойства предметов и действий

Исключительно важную роль играют при общении наименования признаков предметов. Если имя существительное в большинстве случаев обладает более общем значением, например стол вообще, то прилагательное как одно из основных средств выражения признака предмета конкретизирует понятие, делает мысль более определенной, например: кухонный стол, письменный стол и т. п. Эта семантическая особенность прилагательных требует особого внимания при формировании словаря детей с ограниченными возможностями, для речи которых характерны диффузность, расширенность и неточность значений употребляемых слов.

В сравнении с рассмотренными выше категориями речи имена прилагательные имеют более отвлеченные значения. Это становится одной из причин того, что дети с недоразвитием речи, поступающие в школу, либо вообще не владеют словами, обозначающими качества, либо, зная некоторые из них, употребляют их неправильно, либо замещают их названиями предметов.

Наши исследования показали, что в письменной речи слабослышащих учащихся IV–V классов прилагательные составляют сравнительно небольшой процент, около 2,5. Кроме того, при качественном анализе и это количество ограничивается узким кругом слов, обозначающих вели чину (большой, маленький) или цвет предмета (красный, синий и др.). В речи учащихся младших классов отсутствуют прилагательные сравнительной степени, такие как толще, медленнее и т. п.; дети с трудом отражают взаимосвязь предметов, их сравнительные свойства; в их высказываниях почти не встречаются прилагательные, указывающие на свойства характера.

Семантической основой прилагательного является понятие качества, которое может быть непосредственно выражено лексическим значением (красный, толстый и т. п.) – так называемые качественные прилагательные, или выведено из отношения к предмету, т. е. опосредованно, через предмет (орел – орлиный, море – морской и т. п.), – относительные прилагательные. Это традиционное выделение двух категорий слов, обозначающих признаки предметов, следует учитывать при их методической типологии, так как оно соответствует двум разрядам слов, различающихся средствами их семантизации. Действительно, если взять относительные прилагательные, можно увидеть, что чаще всего их значение заключено в основе, общей у данных прилагательных с соответствующими существительными. Четких противопоставлений по значению здесь нет, и при семантизации надо исходить из основы, из уяснения именно ее значения. Следовательно, эта категория прилагательных, относится к типу слов, которые могут быть сгруппированы по словообразовательному признаку. Их семантизация требует приемов, прежде всего опирающихся на раскрытие значения производящей основы.

Рассматривая качественные прилагательные, мы обнаруживаем возможность сравнительно четкого противопоставления контрастирующих по значению слов: тонкий – толстый, черный – белый, соленый – сладкий и т. п. Очевидно, что овладение ими должно строиться на парном сопоставлении слов и обозначаемых ими свойств на одинаковых предметах или явлениях, обладающих этими признаками, например, при сравнении широкого объекта с узким. Четкость усвоенных значений, их дифферециированность и вместе с тем обобщенность обусловливаются частотой таких сопоставлений на различных предметах при выделении и противопоставлении их контрастирующих признаков.

Особенности введения в речь учащихся с ограниченными возможностями лексики, связанной с обозначением качеств предмета, рассматриваются в ряде методических пособий и исследований (Зикеев А. Г., 1958, 1960., 1961, 1963, 1964; Малафеев Н. Н., 1986; Тарасенко И. В., 1973; и др.). Роль речи в выделении различных признаков предметов и формировании соответствующих обобщений получила освещение в психологических исследованиях (Шиф Ж. И., 1962; Соловьев И. М., 1966). Авторы этих работ подчеркивают важную мысль: при первоначальной семантизации названий признаков следует создавать такие наглядные ситуации, в которых имелись бы предметы данного вида, различающиеся лишь одним признаком, например карандаши, различающиеся только цветом; линейки – только длиной и т. п.

Большое распространение как в письменной, так и в устной речи получили слова, обозначающие признаки действий или признаки предметов, явлений, оттенки признаков (жить дружно, очень высокое дерево, прогулки пешком). Эти слова относятся к категории наречий. Характер работы с ними диктуется их своеобразием, которое влияет на приемы семантизации. Важной особенностью большинства наречий является их соотнесенность по словообразовательному признаку со всеми знаменательными частями речи. Это позволяет рассматривать их в сопоставлении с теми частями речи, от которых они образованы, и, исходя из значения основы, раскрывать их лексико-семантическое содержание. Но вместе с тем эта же особенность становится причиной многочисленных ошибок в их употреблении (из-за их смешения с основами). Подобные ошибки прослеживаются в речи как глухих и слабослышащих детей, так и детей с ОНР и с ДЦП. Обозначенные свойства наречий обусловливают необходимость раскрытия их значений в глагольных словосочетаниях при моделировании (организации) ситуаций, которые позволили бы наглядно выявить либо качество, либо степень того или иного действия.

Работа над словами с отвлеченным значением

Как мы уже отмечали, учащиеся с ограниченными возможностями в начальных классах овладевают преимущественно лексикой с конкретным значением. Такая лексика отвечает ближайшим целям общения, она тесно связана с предметным окружением детей и по лексико-семантическому содержанию наиболее доступна им. Однако по мере расширения круга знаний, усложнения текстов, как литературных, так и специальных (по природоведению, математике и другим предметам), дети все чаще встречаются со словами, имеющими отвлеченное значение. В заключительных классах начальной школы учитель на уроках развития речи, грамматики, «Знакомства с окружающим миром» дает определенный минимум отвлеченной лексики, чтобы развить у учеников практические навыки и умения в понимании и употреблении слов данной категории. Естественно, специальные уроки для этого не выделяются. Их постепенное узнавание происходит в рамках словарной работы, которая проводится в связи с прохождением той или иной темы или текста.

При разработке методического подхода к данной лексике важно выделить определенные группы слов, которые могли бы быть объединены общностью значений и сходством способов семантизации. Более доступными по значению являются понятия, обозначающие однократное действие или момент действия (прыжок, скачок, щелчок), более трудными – обозначения деятельности как процесса или определенного состояния (молотьба, уборка, жужжание, ходьба, стук, бег, пение и пр.).

В своем исследовании Д. Н. Шмелев (1964) среди отвлеченных существительных выделил группу слов с оценочным значением, к которым, в частности, относятся существительные со значением лица и указанием на внешний вид, физические особенности, умственные способности и черты характера. Этим существительным соответствуют прилагательные, описывающие чело века. Следует отметить, что среди прилагательных слова, характеризующие человека по различным признакам, составляют большой процент (Ахманова О. С., 1957). Наиболее многочисленна лексика, связанная с описанием внешнего вида и физических особенностей человека (сильный – силач – сила); особенностей его характера, ума, поведения (ленивый – лентяй – леность, жадный – жадина – жадность и пр.). К этой группе следует отнести и от влеченные понятия, отражающие эмоциональные состояния (радостный – радость, печальный – печаль и др.), которые часто употребляются как в обиходе, так и в книжной речи. Необходимость их использования возрастает по мере расширения кругозора учащихся и овладения новыми знаниями; важны они и в воспитательном отношении.

Менее употребительны и в разговорной речи, и в художественной литературе существительные, указывающие на отдельные признаки не одушевленных предметов (голубизна, синева и т. п.), хотя среди них немало слов, относительно важных для познания окружающего мира (например, глубина, широта, высота, величина и др.).

Поисковые эксперименты показали, что из перечисленных групп отвлеченных существительных в первую очередь усваиваются слова, близкие к жизненному опыту учащихся, к их игровой и учебной деятельности. При этом от влеченное значение учащиеся нередко увязывают с конкретным значением одиночных предметов или действий, в чем порой кроются причина и характер ошибок: смешение признака с его носителем (жадность – это жадный человек, смелость – это солдат смело бьет бандитов); смешение существительных, обладающих значением действия – состояния, с соответствующим глаголом (бег – это мальчик бежит). Неправильное понимание ведет к неумению использовать эти слова в контексте, к неверному их употреблению. Так, школьники часто подменяют отвлеченные существительные, обозначающие действие или состояние, глаголами, от которых они образованы, например: «Кот бег от собаку», «Мальчик учение в школе».

Отвлеченные существительные обозначают качества и свойства, действия и состояния, явления и события безотносительно к предметам или лицам. Они, будучи тесно связаны с абстрактным мышлением, соответствуют понятиям, не обладающим конкретной соотнесенностью. Поэтому способы их объяснения должны иметь не наглядно-ситуационный, а контекстный характер. Вследствие этого введение отвлеченной лексики реализуется на базе использования слов с конкретным значением. Так, например, в связи с той или иной ситуацией могут быть названы существительные, обозначающие различные трудовые действия. В ответ на вопрос учителя: «Что делали учащиеся на уроке ручного труда?» дети говорят: «Выпиливали, строгали, вышивали» и т. п. Затем ставятся вопросы: «Какую работы вы делали? Чем занимались?». На них с помощью учителя школьники отвечают: «Выпиливанием, строганием, вышиванием».