Текст книги "Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога"

Конкретизация значений слов данной категории достигается подбором поясняющих их или уточняющих слов. Например, на уроках физкультуры слово прыжок дается в сочетании с повторяющимися действиями – два прыжка, три прыжка, с подчеркиванием характера его исполнения – прыжок в высоту, прыжок в длину и т. д. Точно также во время прогулки слово жужжание сопровождается возможным наглядным показом и словами, обозначающими насекомых: жужжание мухи, жужжание пчелы и т. п. Разумеется, такие словосочетания включаются в контексты. В предложении учитель выделяет существительное с отвлеченным значением и те зависимые от него добавления, которые придают стержневому слову более конкретное значение. С помощью поставленных учителем вопросов («Сколько прыжков?», «Какие прыжки?», «Чье жужжание?» и т. п.) ученики находят зависимые слова, что облегчает им понимание абстрактных значений, выражающих признак или действие.

При усвоении некоторых отвлеченных слов (например, отглагольных существительных, образованных от переходных глаголов) можно исходить из контекста синонимичных по значению словосочетаний, в которых уточняется семантика составляющих их слов. В этом случае мы получим либо глагольное словосочетание с конкретным значением действия, либо именное словосочетание с отвлеченным значением действия, выраженным именем существительным (например, переходить через дорогу – переход через дорогу; решать задачу – решение задачи). Включение таких синонимических конструкций в предложение, по сути дела, представляет собой перифразу, т. е. использование другой конструкции для выражения той же мысли, для изложения ее иными словами. Например: В фотокружке ученики занимались изучением фотоаппарата – ученики в фотокружке изучали фотоаппарат. Комбайнеры отправляются на уборку пшеницы – комбайнеры отправляются убирать пшеницу. Несколько иначе используется связный контекст из двух или нескольких предложений, в которых при последовательном изложении также противопоставляются глаголы или прилагательные и существительные с отвлеченным значением, образованные от них. Например: 1. Студенты поехали в деревню убирать картофель. Уборку картофеля они закончили на следующий день. 2. Весной дети посадили в саду яблони. Посадку яблонь дети закончили к 5 апреля. 3. Ваня Петров смелый мальчик. Он спас девочку, которая упала в воду. Все говорят о смелости Вани Петрова.

Для семантизации существительных с отвлеченным значением целесообразно привлекать и развернутые контексты (в виде небольших сюжетных рассказов, описаний отдельных эпизодов и т. п.), которые логикой событий подводили бы учащихся к раскрытию значения того или иного слова.

Интересные данные о влиянии контекстов различной сложности на понимание слов учащимся V классов массовой школы приводит М. С. Ягодина (1965). Одним и тем же ученикам предъявлялись задания по выявлению значений прилагательных (корыстный, участливый и др.), предложенных сначала изолировано, потом в словосочетаниях с существительными, затем в контексте, содействующем их пониманию. Если в первом случае правильные ответы составили 8–10 %, то во втором – 20–40 %, а в третьем – 70– 100 %.

Для семантизации слов, обозначающих поведение человека, его поступки или эмоциональные состояния, привлекаются и жизненный опыт учащихся, и литературные примеры. Учитель обращается к текстам, прочитанным на уроках чтения, или специально подобранным из других учебников (например: «О смелости», «О доброте», «О вежливости» и др.). Широкое привлечение различных контекстов для осмысления слов с отвлеченным значением не исключает использования синонимов или сравнительного анализа подобранных к данному слову однокоренных образований. Подбор синонимов целесообразен при разъяснении наречий и прилагательных (например: жизнь счастливая – жизнь радостная, хорошая, посмотреть грустно – по смотреть невесело, печально. Естественно, этот прием будет эффективным лишь при условии, когда для пояснения берутся слова, знакомые учащимся.

В работе по семантизация лексики с отвлеченным значением может быть использован и словообразовательный анализ, который, однако, строится не на грамматическом разборе, а на распознавании и последующем выделении и понимании в родственных словах общих структурных элементов (например, строение – строить, измерение – измерять – мерить, чтение – читать и др.). В приведенных примерах наиболее конкретным является значение глаголов, оно легко может быть раскрыто в демонстрации, а затем введено вместе с производными словами в разный контекст. Если речь учащихся уже сформирована, для разъяснения того или иного понятия, выражаемого одним словом, можно использовать перифразы, определения. Обычно берутся более широкие по значению понятия или дополнительные структуры, уточняющие их значение, например: антракт – перерыв между действиями; сирота – малыш, у которого нет ни матери, ни отца.

* * *

Методически решение задачи усвоения учащимися с ограниченными возможностями слов, имеющих отвлеченное значение, тесно связано с работой по раскрытию многозначности слов русского языка. Способность слова выступать в различных значениях – проблема достаточно сложная в дидактическом плане.[57]57
  См.: Зикеев А. Г. Особенности работы над многозначностью слов в IV–XII классах (2-го отделения) // Словарная работа в школе для слабослышащих. – М., 1979.


[Закрыть] В методике обучения языку в начальных классах специальных школ она рассматривается лишь в одном аспекте: соотношения прямого и переносного значений слова. Естественно, предметом анализа становятся простейшие случаи употребления слов в переносном значении.

С явлением «переноса» значения учащиеся встречаются уже в первые годы учебы на уроках русского языка и чтения, когда практически овладевают именными словосочетаниями, выражающими часть целого. Достигнутый на этой ступени обучения речевой уровень позволяет им усвоить значение таких слов, как ножка (ребенка, куклы), ручка (ребенка), крыло (птицы) и т. п., а затем осуществить перенос на другие предметы на основе общности или сходства этих частей по назначению: ножка стола, ножка стула, ручка двери, крыло самолета и т. п. Овладению переносным значением в рассмотренных примерах и введению их в речь способствует легко достигаемая опора на наглядность, на показ предмета (или его изображения).

Более трудны для понимания и употребления в переносном значении слова, обозначающие признаки предметов. В таких случаях учащиеся должны, абстрагируя основное значение у одного ряда предметов, сопоставить его с другим признаком, сходство с которым иногда бывает весьма условным (ср.: легкий груз – прямое значение и легкое ранение – переносное). Однако, как показывает опыт экспериментального обучения, такая мыслительная операция в простейших случаях доступна учащимся, завершающим начальные классы специальных школ (например, легкий чемодан – прямое значение и легкая задача, легкий пример, легкий мороз – переносное). Основным методическим условием при этом становится использование словосочетаний, в которых только и может быть реализовано переносное значение в различных контекстах – отдельных предложениях, небольших рассказах.

В начальной школе работа со словами, имеющими отвлеченное и переносное значения, только начинается. Углубленное их усвоение предусмотрено в старших классах, когда учитель сможет опереться на более высокий уровень развития речи и на более развитое абстрактное мышление учащихся.

Лексическая работа по словообразовательным моделям требует специального методического подхода, определяемого характером структуры лексических единиц и значением их частей. Семантические особенности суффикса или приставки проявляются только в слове. Словообразующие аффиксы обладают значением лишь в той мере, в какой они изменяют значение первичной основы, превращая ее в производную основу и внося в значение последней некоторую модификацию. Поэтому методически правильным будет не объяснение учителем значений отдельных суффиксов или приставок, а их усвоение учащимися вместе со словами (дериватами).

Вначале учащиеся воспринимают производные слова глобально, связывая их при этом с определенным значением. Целесообразно использовать знакомые им формы побудительной речи – просьбы, поручения учителя, включающие эти слова. Потом они воспроизводят их в речи, устраняя возможные ошибки произношения. Затем от глобального восприятия и воспроизведения производного слова ученики переходят к его расчленению и выделению в его структуре составных частей, обладающих определенной формой и значением. На конкретных образцах они практически усваивают схему словообразовательной модели по соотнесению частей целого (морфем) и значений слов с производящей и производной основой. И подбор лексического материала, и методика его преподнесения зависят от того, над какими словообразовательными моделями работают ученики – префиксальными или суффиксальными. В работе с именами существительными, для дериватов которых характерен суффиксальный способ образования, упор делается на системное изучение семантических вариантов одной и той же модели с сопоставлением значения первичной (производящей) основы со значением мотивированного ею слова. Модификация первичной основы, произошедшая в связи с присоединением суффикса, и составляет значение деривата (например, двор – дворник, лес – лесник, печь – печник и т. д.).

При формировании навыков понимания и употребления префиксальных образований, в первую очередь производных глаголов, материал сначала должен предъявляться в контрастирующих парах (принести – отнести, войди – выйди), восприятие которых позволяет выделить общую корневую морфему и при сопоставлении усвоить значение приставок. На следующей ступени изучения префиксальных образований производные слова даются в системе образующих их приставок, общих для данной группы глаголов, с использованием контрастирующих пар или противопоставлением производного слова и мотивирующей его ос новы (например, подошел – отошел, подбежал – отбежал, подлетел – отлетел и т. д., но: привокзальный – вокзальный – вокзал, приморский – морской – море и т. п.).

Указанные особенности преподнесения лексического материала требуют продуманного оснащения урока наглядными средствами, которые помогли бы ученикам практически связать выделяемые структурные элементы слов с определенными значениями. Так, противопоставлению сходных однокоренных слов должно соответствовать сравнение тех же предметов, признаков или действий, которые этими словами обозначаются. Для того чтобы дети сумели выделить значимую часть слова, необходимо не только формально противопоставить это слово сходному, но и создать ситуацию, наглядно отражающую то сходное, что обозначают в этих словах родственные корни, а также то отличие, которое заставляет по суффиксу или по приставке считать их разными лексемами. Различия в значении слов, определяемые в данном случае аффиксами, могут быть выделены и осознаны Учащимися только на основе повторяющихся наглядных ситуаций, в которых ученик вычленяет нечто общее и связывает его со значением определенного суффикса или приставки, характерным для данного смыслового разряда слов. Так, при изучении словообразования существительных учитель привлекает в качестве наглядных средств предметы или их изображения. Например, предметы при сопоставлении слов стол и столик, изображения при сопоставлении мост и мостик. В зависимости от лексического материала урока учитель определяет, чем ему лучше воспользоваться, однако предпочтение следует отдавать созданию предметных ситуаций. Только после тщательной подготовки наглядных средств для разъяснения значения каждого производного слова можно переходить к его использованию в различных языковых и речевых заданиях.

Уроки рассматриваемого типа строятся в соответствии с той целью, которая ставится перед ними – обогатить словарь учащихся названиями предметов или действий определенного класса, объединенными общностью словообразующего элемента; развить навыки распознавания и понимания суффиксальных и префиксальных дериватов.

Учащиеся прежде всего знакомятся со значениями слов, являющихся исходными для данного типа дериватов. Если для работы выбраны имена существительные, то подбираются слова, совпадающие по своей структуре и значению с корневой морфемой. Например, при словообразовании существительных с помощью суффикса – ина подбираются слова типа горох, изюм; при образовании прилагательных с суффиксами – ов(-ый) в значении отнесенности к определенному растению подбираются слова типа ель, сосна. Ученики показывают и называют эти предметы. Затем в наглядных ситуациях (на предметах или их изображениях, при демонстрации действий на макетах) учитель сопоставляет значения слов исходных и производных, например: Возьми сахар. По ложи сахар в сахарницу или На берегу реки растут сосна и ель. Под сосной лежат сосновые шишки. Покажи сосну. Покажи сосновые шишки. Покажи еловые шишки.

Для раскрытия значения производных слов учитель не только использует наглядные средства, он опирается на догадку учащихся, которая возникает у них на основе аналогии с известными им суффиксами или приставками при сопоставлении слов, уже знакомых и новых, но с известным корнем. С этой целью новые слова пишутся на доске рядом со знакомыми того же словообразовательного типа, например: тракторист (знакомое слово) и футболист, велосипедист, волейболист (новые слова). Зная значение корня и смысл предыдущих дериватов, ученик может догадаться о значении новых производных слов. Правильность обобщений, которые таким образом создаются у учащихся, проверяется при выполнении ряда упражнений, например, на придумывание предложений с новыми словами и т. п.

В некоторых случаях для семантизации незнакомых слов привлекаются определения, синонимические выражения, контекст, что может существенно помочь ученику в распознании и понимании значений неизвестных ему дериватов. Например, осмыслению словосочетаний дубовый лист, березовый сок способствуют синонимичные выражения лист дуба, сок березы.

При использовании перечисленных приемов следует обязательно записывать как исходные, так и производные слова. Привлекая дополнительные картинки и тексты, учитель в ходе беседы углубляет те понятия и которые обозначаются только что усвоенными дериватами. Например, при усвоении слов с суффиксом – ник, обозначающих лиц по профессии (дворник, садовник и др.), внимание учащихся обращается на подробности о том, где они работают (в городе или в деревне), что делают и какими инструментами. Усвоенный материал окончательно закрепляется в процессе выполнения устных и письменных заданий.

Определенные особенности имеет работа с приставочными глаголами. Практическое изучение приставочных глаголов обязательно включает несколько важных моментов: 1) владение лексическим значением непроизводных глаголов, с которыми соединяется данная приставка; 2) наблюдение и понимание значения приставки в кон тексте отдельных поручений, в повествовательных предложениях (при ответах на вопросы, в первую очередь в связных текстах); 3) сопоставление контрастирующих пар; 4) обобщение на основе выделения общего элемента структуры при употреблении глаголов с одинаковой приставкой (проверяется на незнакомых корнях); 5) усвоение соотношения приставок и предлогов.

Образование лексико-грамматических обобщений в связи с практическим изучением приставочных глаголов требует выполнения большого числа тренировочных упражнений. В такой работе важно, чтобы учащиеся сопоставляли приставочные глаголы с бесприставочными (ехал – отъехал), приставочные глаголы с разными приставками и одним корнем (отъехал – приехал – подъехал), приставочные глаголы с одной приставкой, но разными корнями (приехал – прибежал – пришел).

Сначала идут устные и письменные языковые упражнения, в которых учащиеся а) выделяют приставочные глаголы по общим структурным элементам; б) вводят нужные дери ваты в предложения и тексты; в) присоединяют к производящей основе требуемые префиксы. Затем следуют различные речевые упражнения, связанные с использованием дериватов в разнообразных речевых ситуациях и контекстах. Внимание учащихся постоянно обращается на характер глагольных словосочетаний, которые могут включать как прямое дополнение, например, глаголы с приставкой пере – (переступил порог), так и косвенное дополнение с определенными предлогами, чаще всего глаголы с приставкой за – и двумя дополнениями, прямым и косвенным (завернул хлеб в салфетку и т. п.).

Обогащение речи учащихся префиксальными глагольными дериватами тесно связано с их учебной и трудовой деятельностью. Одним из важнейших методических приемов семантизации и последующего закрепления в речи приставочных глаголов является проведение лексической работы на уроках предметно-практического обучения или ручного труда в связи с лепкой, выполнением картонажных и других работ. В условиях формулирования конкретных заданий, перечисления операций, которые должны быть выполнены, ответов на вопросы о том, что ученики намереваются делать, устных и письменных отчетов-рассказов учащихся о том, как они делали то или иное изделие, происходит постепенное осознание и усвоение различных приставочных глаголов. Так, на одном из уроков учащиеся делали папку. На протяжении этой работы учитель не однократно обращался к ним с разными поручениями, в которых использовались изучаемые приставочные глаголы: Вырежьте две картонки, Отрежьте полоску дермантина. Срежьте уголки. Прорежьте дырочки для тесемки и др. Отвечая на вопросы учителя: «Что ты делаешь?», «Что ты сделал?», – ученики употребляли префиксальные глаголы-дериваты с корневой морфемой – реж-.

Словарная работа с практическим изучением состава слова не только способствует расширению лексического запаса и ведет к количественному росту активного словаря – она дает возможность учащимся лучше и полнее осмыслить значения слов, их связь между собой, содействует правильному и точному их пони манию и употреблению в речевом общении. Практическое овладение основными способами образования слов, уяснение значений и форм важнейших словообразовательных элементов создают условия для самостоятельного расширения потенциального словарного запаса учащихся, для обогащения их речи новыми понятиями.

Лексическая работа со словами, относящимися к названной группе, – местоимения ми, частицами, междометиями, модальными словами, осложнена тем, что эти слова не имеют собственного значения. В устной и письменной речи младших школьников с ограниченными возможностями они почти полностью отсутствуют.

Из этой лексики наиболее важную роль в системе языка играют личные местоимения. Если знаменательные слова выступают в речи в качестве заместителей предметов (или их групп), то личные местоимения применяются в качестве заместителей слов (имен), называющих предметы. Это и определяет их функциональное на значение – указание на предмет (лицо), а не называние его.

Трудность усвоения этой части речи детьми с ограниченными речевыми возможностями заключается в отсутствии у местоимений конкретного значения, в необходимости отвлечения от какого-либо определенного предмета. Поэтому учащиеся их почти не употребляют или употребляют неправильно (исключение составляет личное местоимение 1-го лица единственного числа, которое довольно часто встречается в самостоятельных письменных работах и в устной речи младших школьников).

Нередко наблюдается смешение местоимений разных разрядов, а также личных местоимений между собой, например: мы (вместо они) собирают ягоды. Лиса услышала, что ворона клюнула свою (вместо ее) лисенка. Особые затруднения испытывают учащиеся при употреблении падежных форм личных местоимений.

Практика обучения детей с нарушениями речи и экспериментальные данные убеждают в том, что при выборе методических приемов семантизации личных местоимений прежде всего следует избегать формально-грамматического подхода, когда их значения уточняются через признаки грамматического рода или посредством личных форм глаголов. Однако довольно часто даже наглядные приемы используются без соблюдения требований, которые обязательны в лексической работе с детьми, практически не владеющими речью. Нередко педагоги-дефектологи совершенно неадекватно применяет те же приемы семантизации, что и при изучении знаменательных слов, ассоциируя личные местоимения с конкретными лицами (я – показывает на себя; ты – на ученика, к которому обращается; он – на того, кто не участвует в разговоре). Такой прием (указание на лицо или на предмет), уместный при семантизации названий предметов, здесь не может быть использован. Значения личных местоимений в большой степени зависят от словесного или наглядного контекста, в связи с которым они употребляются.

Из личных местоимений по своему значению наиболее конкретны местоимения 1-го и 2-го лица единственного числа. И. И. Мещанинов (1945) считает, что они, не замещая имен, достаточно близки к существительным.

Говорящий «я» человек выделяет себя как индивида из среды себе подобных без обозначения конкретных признаков. Назначение этого местоимения состоит в указании на лицо, на человека, имеющего свое конкретное название – имя. С помощью «я» образ человека (говорящего) становится обозначенным. В этом плане местоимение ты (вы) отличается от я тем, что оно адресовано не к говорящему, а к другому лицу – к собеседнику.

Для ознакомления с личными местоимениями в условиях специального обучения создаются наглядные ситуации с использованием соответствующих диалогов. Такие ситуации легче организовать в процессе игр, когда обстоятельства побуждают Учащихся к определенным репликам. При первом знакомстве с новым материалом дети должны иметь образцы соответствующих ответов.

Создаваемые в играх наглядные ситуации позволяют школьнику выделить себя не только как действующее, но и как говорящее лицо. Он начинает понимать, что для этого используется не имя собственное, а слово я, которое для каждого участника игры служит сигналом, указывающим на принадлежность определенных действий именно говорящему, в отличие от действий остальных. Таким же образом в наглядных ситуациях с диалогами раскрываются значения других личных местоимений.

Практическое изучение и обобщение форм косвенных падежей личных местоимений предусмотрено в некоторых программах по разделу «Грамматика». Однако в целях пропедевтики на уроках развития речи на втором—третьем годах обучения следует вводить в активный словарь учащихся личные местоимения 3-го лица в косвенных падежах с предлогом и без него. В зависимости от изучаемой формы учитель включает личное местоимение в соответствующих словосочетаниях в адекватную ситуацию. Например, при дифференциации личных место имений, отвечающих на вопрос кому? (ему, ей, им), он говорит следующее: «Дети хотят играть в мяч. Вова, принеси им мяч»; «Коля хочет играть в мяч. Дай ему мяч»; «Зина хочет играть в мяч. Принеси ей мяч» и т. п. Отдельные поручения записываются на доске. Внимание учащихся обращается на то, вместо каких слов употреблены местоимения ему, ей, им. Затем с помощью учителя и вначале ориентируясь на образцы предложений, учащиеся сами обращаются с поручениями, используя в них соответствующие личные местоимения. Затем они приступают к включению их в описательно-повествовательные предложения: сначала с ориентацией на готовые образцы и лишь после этого придумывают их самостоятельно. Для облегчения составления предложений используются демонстрации или картинки, например: Вова за окном увидел птичку. Он дал ей зерно и крошки (учитель спрашивает: «Кто дал зерно и крошки? Кому дал зерно и крошки?»); Дети пришли в библиотеку. Библиотекарь выдал им интересные книги. Аналогичные ситуации содействуют усвоению сочетаний личных местоимений с предлогами в, на, из, к и другими в значении направления действия.

Овладение притяжательными местоимениями мой, свой, наш, ваш (первый—второй года обучения) также начинается с включения их в побудительную речь учителя. В наглядных ситуациях, используя вещи, принадлежащие ученикам, предметы классной комнаты и свои личные вещи, учитель разъясняет детям значения притяжательных местоимений в контексте различных вопросительных предложений. Осмысление и закрепление местоимений мой, твой, ваш в составе вопросительных предложений легко достигается в игровых ситуациях.

Отрицательные и неопределенные местоимения (и наречия) в силу «неопределенности» их значений почти не употребляются учащимися с ограниченными возможностями и крайне трудны для их понимания. Своеобразие значений таких местоимений и близких им по смыслу наречий состоит в том, что они, выражая обобщенные обозначения субъекта, объекта или обстоятельства действий, отрицают их наличие. Так, если в предложении Мячей под шкафом не было отрицается конкретное местопребывание предмета, то в предложении Мячей нигде не было отрицается вообще любое возможное для данной ситуации место пребывание. Поэтому учитель при объяснении значений отрицательных местоимений и наречий должен сопоставлять выраженное в них обобщенное отрицание с отрицанием более конкретным или со всеми возможными вариантами положительного решения описываемой ситуации, например: Мячи были всюду – в шкафу, под шкафом, на тумбочке.

Еще более своеобразны и неясны по своему содержанию неопределенные местоимения и наречия. Они и сами по себе используются в тех случаях, когда говорящему что-либо неясно или неизвестно. Учащиеся могут понять необходимость употребления неопределенных местоимений и наречий только при сопоставлении в одной ситуации двух каких-либо обстоятельств: сначала неизвестных им и потому неопределенных, а затем известных и, следовательно, отнесенных к какому-либо конкретному предмету, месту, ситуации. Например: В мешке кто-то шевелится. В мешке шевелится котенок.

С местоимениями этой категории (и наречиями) учащиеся знакомятся на уроках развития речи в завершающих классах начального образования.

Таким образом, особенность методического подхода к усвоению местоимений состоит в создании адекватных речевых ситуаций с включением в них диалогических форм речи (побуждений и вопросо-ответных единств).

В разговорной речи широко используются частицы – слова, не имеющие самостоятельного лексического значения. Они не являются членами предложения, но служат для выражения смысловых оттенков отдельных слов и предложения в целом. Их семантический объем достаточно велик, а лексико-грамматическое значение очень подвижно (Виноградов В. В., 1972) и зависит от контекста или слова, с которым они связаны.

Методика введения в речь частиц той или иной смысловой группы строится на сопоставлении предложений, содержащих слово с данной частицей, и предложений, состоящих из тех же слов, но без частицы или с уже знакомой частицей, но контрастной по вносимому ею смысловому оттенку. Естественно, сравнения проводятся в контексте наглядных и словесно обозначенных ситуаций. Очень важно суметь соответствующей интонацией подчеркнуть в сопоставляемых предложениях смысловые оттенки, выражаемые частицами. Так, при семантизации выделительно-ограничительных (только, лишь, почти) и усилительных частиц (даже, уже, все-таки) подбираются противоположные по смысловым оттенкам пары частиц и выражения с ними. Например: только (лишь) – даже; все – почти все, никто – почти никто; уже – еще не, и др. Создаются соответствующие речевые ситуации с этими словами и составляются предложения, противоположные по смыслу.

После проведения занятий по семантизации частиц проверяется правильность их понимания. Для этого сначала учитель, а затем учащиеся придумывают возможные ситуации, в которых могут быть употреблены предложения с включенными в них частицами. Понимание смысловых оттенков, вносимых частицами разных смысловых групп, отрабатывается как в устных диалогах, так и в письменных упражнениях. Это могут быть и отдельные предложения, и целые рассказы с прямой речью, в которой пропущены те или иные частицы. Для закрепления навыков понимания и употребления частиц могут быть использованы тексты прочитанных рассказов и книг.

Как известно, вводные слова, основную группу которых составляют модальные слова и вводные словосочетания, будучи синтаксически не связанными с членами предложения, выражают отношение говорящего к своему высказыванию, его оценку, указание на источник, связь с другими сообщениями и т. п. Овладение этими значениями предполагает относительно высокий уровень речевого развития, когда говорящий может не только передать содержание, но и, абстрагируясь от него, выразить свое отношение, свою оценку того, что сказано. Эта, достаточно высокая ступень отвлечения, практически не находит своего отражения в речи младших школьников с ограниченными возможностями, и овладение ею может быть достигнуто только на заключи тельном этапе начального обучения.

Знакомя учащихся со словами данной группы, учитель прежде всего концентрирует внимание на понимании значения вводных слов и вводных словосочетаний. Учащиеся должны сначала уловить те смысловые оттенки, которые они вносят в высказывание. Работа с вводными слова ми проводится без анализа структуры предложения и без требования осознанного применения правил пунктуации. Прав да, при таком поверхностном подходе трудно предотвратить смешение вводных слов со сходными членами предложения, но грамматический анализ непосилен для учащихся на том уровне речевого раз вития и при тех знаниях по грамматике, которыми они располагают к завершению курса начального образования.

Как показывает опыт обучения, учащиеся даже в последних классах начальной школы не улавливают разницу в предложениях Ученик верно решил задачу и Ученик, верно, решил задачу или Эта задача может быть решена по-моему и Эта задача, по-моему, может быть решена. Дифференциация этих сходных форм достигается только при прохождении систематического курса грамматики.

Вводные слова могут быть выражены различными частями речи. И хотя учащиеся не занимаются детальным морфологическим анализом, проведение некоторых параллелей между вводным словом (словосочетанием) и исходной частью речи в ряде случаев им доступно и полезно (например, к несчастью – несчастье, к радости – радость). Не являясь членами предложения, вводные слова не имеют непосредственной грамматической связи с другими его членами. В этом учащиеся могут убедиться при попытке поставить к ним вопрос – эти слова на вопросы не отвечают. Особенностью вводных слов служит и то, что в устной речи они выделяются паузой, особой интонацией, а в письменной – запятыми, на что можно указать учащимся.