Текст книги "Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога"

Другая группа приставок участвует в образовании видов глагола и обычно придает действию оттенок результативности (писал – написал). В процессе видообразования участвует 14 приставок из 25, существующих в современном русском языке (Теленкова М. А., 1964). Навыки образования глагольных видов в основном формируются на уроках грамматики, хотя понимать эти значения учащиеся учатся и на уроках развития речи, отвечая на вопросы Что делал? Что сделал?

Третья группа приставок, имеющая наибольшее значение для словообразования, изменяет лексическое значение глагольной основы. Среди глаголов, образованных с помощью этих приставок, прежде всего следует назвать те, которые выражают пространственные отношения, указывая на различные направления действия (вошел – вышел – перешел и др.).[47]47
  К этой же группе можно отнести глаголы с приставками, имеющими значения разделения и соединения (раз – и с-), добавления и присоединения (до-, при-) и др.


[Закрыть] Сюда входят новые образования от глаголов движения (бежать, идти, нести и др.), глаголов состояния (лежать, стоять), глаголов действия (шить, рвать, ставить, бросать и др.).

Особенность группировки приставочных глаголов при обучении младших школьников с ограниченными речевыми возможностями состоит в том, чтобы выделить особое обобщающее значение, которое те или иные приставки, являясь элементами словообразовательной структуры, вносят в новые глагольные формы, характеризуя их по определенному признаку. Именно это важное положение учитывалось нами как при разработке классификации, так и при решении методических задач усвоения приставочных глаголов. Поэтому на начальном этапе обучения использовались глаголы с приставками третьей группы, придающими значения пространственной направленности. Эти образования характеризуются конкретной семантикой и четкостью структуры деривационных моделей.

Первоначально вводимые приставочные глаголы объединялись на основе семантической общности корневых морфем. Прежде всего это были глаголы с общим значением воздействия на предмет или движение (положить, повесить, вбежать и др.). Это общее значение в каждом приставочном глаголе реализуется в двух частных значениях, определяемых семантиками приставки и производящей основы: направление или назначение действия и характер или способ действия. Особое внимание на первом этапе уделялось усвоению значения производящей основы (чаще всего корневой морфемы). Речевой материал давался при парном противопоставлении префиксальных дериватов, имеющих общую производящую основу и разные приставки (принеси – отнеси, поставь – переставь и т. п.). Такое объединение и одно временное сопоставление приставочных глаголов позволило подчеркнуть и обобщить то исходное, что имелось в способе, в характере действия, отраженное в корневых морфемах (например, нес-, став – и др.). Глаголы предъявлялись парами, в которых противопоставлялись приставки-антонимы, что, как показало опытное обучение, облегчало уяснение их значений.

Иначе группировались приставочные глаголы, которые вводились в речь учащихся на втором этапе. Здесь базовыми становились значения, которые производящие основы приобретали при добавлении приставки (направление действия, его назначение) и которые менялись в зависимости от приставок. На этом этапе системное изучение семантических вариантов одной и той же модели предусматривало противопоставление приставок по значению. Учащиеся знакомились с основными значениями девяти приставок: в – (во-), вы-, за-, раз – (рас-), при-, от – (ото-), под-, с-, пере-. Среди них можно выделить четы ре пары приставок с четким противопоставлением по значению: в – и вы-, за – и раз-, при – и от-, с – и раз-.

Однако те префиксальные дериваты, с которыми знакомятся ученики начальных классов, не охватывают всего множества производных глаголов, находящих широкое применение в общении. Практика обучения показывает, что из приставок с глаголами движения, выражающих пространственные отношения, в программу должны быть дополнительно включены такие распространенные приставки, как до – (в значении движения до определенного места – дойти до школы), у – (в значении удаления – уехал, ушел), о-(об-) (движение вокруг предмета или его охват – обойти класс), с – (движение вниз – съехать с горы), на – (движение, направленное на поверхность предмета, – наскочить на), вз – (движение вверх – взлететь).

Многообразие действий и состояний предметов окружающего мира требует систематического обогащения словаря учащихся названиями признаков предметов разнообразных семантических групп, прежде всего прилагательными, сгруппированными по обозначаемым ими качественным признакам (величине, форме, вкусу, цвету), с которыми учащиеся знакомятся уже с первого года обучения. В дальнейшем слова, обозначающие признаки предмета, вводятся в речь детей на основе общности структурного элемента, вносящего единое для данной лексико-семантической группы значение. Сначала осуществляется словарная работа с суффиксальными прилагательными, сгруппированными в следующие лексико-семантические группы: а) прилагательные с суффиксами – ов(-ый) и – н(-ый), имеющие общее значение отнесенности к тому или иному растению (липовый, сосновый, виноградный); б) прилагательные с суффиксами – ин(-ий), – чий(-ий) со значением принадлежности тому или иному животному (гусиный, волчий, рыбий); в) прилагательные с суффиксами – ов(-ый); – н(-ый), характеризующие предметы по материалу или веществу, из которого они сделаны (железный, капроновый); г) прилагательные с суффиксом – н(-ой), – н(-ый) со значением связи с тем или иным предметом (книжный, овощной); д) прилагательные с суффиксами – ск(-ий), – ск(-ой), – н(-ый) со значением свойственности (принадлежности) какому-либо лицу или учреждению (мужской, школьный).

Таким образом, при отборе лексического материала по слово образовательным моделям мы, помимо общепринятых в методике принципов отбора – употребительность, практическая необходимость, сочетаемость, частотность слов и другие названные выше, – руководствовались и специфическими положениями: продуктивностью словообразовательных моделей; четкой структурно-семантической соотнесенностью производной и производящей основ, помогающей вычленить значение составляющих морфем; наличием общего для данного ряда слов типового значения, что способствует образованию у учащихся соответствующих обобщений.

Для организации и проведения с младшими школьниками, имеющими ограниченные речевые возможности, целенаправленной работы по овладению лексикой, большую роль играют правильный отбор словаря и его группировка, о чем шла речь в предыдущем параграфе. Важно выделить языковой материал и распределить его по группам в такой последовательности, которая отвечала бы целям развивающегося речевого общения учащихся. Однако для раскрытия лексического значения, для включения новых слов в речь школьников, для прочного их усвоения недостаточно только отбора и группировки, так как каждое из слов обладает своими различающимися трудностями для усвоения, что обусловлено как специфическими особенностями любой лексической единицы в отдельности, так и своеобразием речевого развития учащихся.

Поскольку невозможно создать методику работы для отдельно взятой лексической единицы, естественно пойти по пути объединения слов, сходных по трудности их усвоения, в определенные разряды, или группы и разработать для каждой группы способы введения их в речь, наметить специфические пути их закрепления и повторения в процессе общения. Решить эту проблему можно лишь на основе создания специальной методической типологии слов, устанавливающей типы лексических единиц с учетом тех трудностей, которые возникают у учащихся при их усвоении.

Вопросы методической типологии словаря еще не получили до статочного освещения в литературе по специальной педагогике. В отдельных исследованиях имеются описания особенностей усвоения глухими и слабослышащими детьми слов тех или иных смысловых разрядов: конкретных и абстрактных понятий (Боскис Р. М., 2004; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968), видовых и родовых понятий (Розова А. П., Тигранова Л. И., Шиф Ж. И., 1971), имеющих прямое или переносное значение (Гольдберг А. М., 1958), относящихся к определенным лексико-грамматическим категориям (Комаров К. В., 1960; Понгильская А. Ф., 1963).

Тем не менее отсутствие методической типологии словаря приводит к тому, что описание способов объяснения слов, разработка систем тренировочных упражнений строятся без учета особенностей той или иной лексической группы.

Попытки типизации лексического материала в соответствии с трудностями, которые испытывают учащиеся при его усвоением, предпринимались при создании методик обучения второму языку. В одних случаях проблема решалась с учетом формы слов и их значений. При этом трудности усвоения лексики определялись путем сопоставления изучаемого языка с родным (сходство или различие в произношении, в объеме понятий и пр.). Другие авторы исходили из функциональных характеристик лексики, ставя трудности усвоения в зависимость от принадлежности слов к той или иной части речи (слова-содержания, слова-заменители, служебные слова и др.) или от их сочетаемости в речи (обусловленная сочетаемость, относительно свободная сочетаемость и т. д.).

Как видно из краткого обзора, несмотря на различия в решении проблемы, при разработке типизации лексики второго языка методисты сравнивали особенности словаря языка, которым владеет ученик, и второго, изучаемого им: сходство или различие слов по звучанию, по значению, совпадение или несовпадение в образовании грамматических форм, в объеме значений слов и в их сочетаемости.

Естественно, при обучении детей с неразвитой речью учитель находится в совершенно иных условиях: он не только не может опереться на родной язык, на сопоставление сходного или различного, на языковые обобщения, т. е. на все то, что используется при овладении вторым языком, напротив, учитель-дефектолог прежде всего должен сформировать лексическую основу речи.

В этом случае возникают совсем иные трудности, обусловленные недоразвитием речи учащихся, такие как отсутствие языковых обобщений (в силу ограниченности словарного запаса), позволяющих относить слова к категории предметности или действия; не возможность с помощью имеющегося словаря абстрагировать признаки и свойства окружающего мира и мн. др. Кроме того, на характер словарной работы влияют не только особенности речевого развития детей, но и лексико-грамматическая характеристика усваиваемых слов, прежде всего принадлежность их к определенной лексико-грамматической категории. В условиях обучения детей с ограниченными возможностями усвоение слов, обозначающих предметы, требует совершенно другой организации работы (иных методов и приемов семантизации, иного наглядного оборудования и т. п.), чем усвоение слов, обозначающих действия или состояния; словарная работа при изучении личных местоимений также будет отличаться от работы по усвоению слов, обозначающих признаки, и т. д.

Степень конкретности или абстрактности значения предъявляемых учащимся слов, хотя и сказывается на характере работы на уроке, не может быть учтена с такой точностью, как отнесенность слова к какой-либо части речи. Поэтому с такой точки зрения отнесенность слова к определенной части речи не может считаться чисто грамматической, она обладает своей, притом ярко выраженной лексической основой (Левковская К. А., 1962). Необходимость проведения словарной работы с ориентацией на умение ученика практически соотносить усваиваемые слова с определенными частями речи диктуется особенностями развития речи детей различных категорий – глухих, слабослышащих, алаликов и др.

Как известно, слова ориентированы на их употребление в системе тех или иных грамматических категорий, обусловленных целями их использования, и вместе с последними составляют смысл высказывания, словосочетания, предложения. Так, слово читатель предполагает появление слов, обозначающих действие или состояние, а слово читает нуждается в уточнении, касающемся субъекта действия. Наиболее грубые лексические ошибки связаны с неправильным отнесением слова к части речи. Они объясняются прежде всего недостаточностью словаря детей при их поступлении в школу, диффузностью значений слов, которыми они владеют, а также неумением учитывать значимые их элементы (приставки, суффиксы, окончания), которые в большинстве случаев указывают отнесенность слова к определенной части речи. Учитывая эти и другие особенности речевого развития детей с ограниченными возможностями, мы обратились к анализу лингвистической литературы, что бы выяснить, насколько подходят для наших целей существующие виды типизации лексики.

Лингвисты рассматривают проблему классификации слов с разных позиций. Одни делают упор на формально-грамматические признаки; другие учитывают как грамматические, так и семантические особенности слов. В. В. Виноградов, анализируя единство структуры и семантики слова, выделяет следующие типы: слова с номинативной функцией; так называемые связочные слова или части речи (частицы, предлоги, союзы); модальные слова, несущие эмоционально-волевую функцию (вводные слова, междометия).[48]48
  См.: Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – М., 1972. – С. 42–43.


[Закрыть] Многие лингвисты делят слова на два больших разряда: полнозначные или знаменательные, и неполнозначные или служебные. К первым относятся слова, самостоятельно указывающие объекты, т. е. имеющие лексическое значение (их еще называют «вещественными», «словами-сообщениями»); они обозначают веши, явления, свойства, процессы, состояния. С учетом этих общих значений их относят к определенным лексико-грамматическим категориям, соответствующим частям речи: существительному, глаголу, прилагательному, наречию. Полнозначные, или знаменательные, слова – «это наиболее полноправные слова в словарном составе языка».[49]49
  Реформатский А. А. Введение в языкознание. – М., 1967. – С. 68.


[Закрыть] Они не только служат названиями, составляя номинативный фонд языка; ими выражаются понятия, т. е. они представляют собой базу для абстрагирующей деятельности мышления; эти слова являются основой предложений, выступая в них в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений и обстоятельств. Понятно, какое значение для общения приобретает правильное и дифференцированное их использование.

Как известно, для большинства знаменательных слов характерна многозначность. С многозначностью тесно связана проблема конкретного и абстрактного, прямого и переносного значений. В языке абстрактные и переносные значения, как правило, возникают в результате переосмысления (в ходе развития языка) исходного прямого значения (например, тяжелый чемодан и тяжелые шаги, человек идет и снег идет). При этом чаще всего сохраняется связь между отвлеченным, или переносным, и исходным, конкретным значением на основе представления о послед нем; отвлеченное значение как бы мотивируется «предметностью» значения конкретного.

Естественно, начальный этап на специальных уроках по формированию лексики характеризуется введением в словарь учащихся слов с конкретным и прямым значением. Это не исключает того, что в других разделах работы по языку, например, на уроках чтения, происходит знакомство со словами, имеющими абстрактное или переносное значение. Но и здесь их усвоению должно предшествовать знакомство с конкретным и прямым значением слова. Лишь в конце периода начального обучения слова, имеющие отвлеченное значение, вводятся в специальные упражнения.

При работе над знаменательными словами следует учитывать не только их лексическое значение, но и их структуру, и словообразовательные связи. Если в неразложимых, непроизводных словах в большинстве случаев связь между их звучанием и значением непроизводна, немотивированна, то для разложимых слов, которые распадаются на составные словообразующие элементы, такая связь является производной и в смысловом отношении мотивированной (например, трактор и тракторный, тракторист). Мотивировка значения слов тракторист и тракторный вытекает из соединения производящей основы трактор с суффиксами – ист, который в совокупности с этой основой указывает на профессию, и – н(-ый), который обозначает признак предмета.

В зависимости от общих элементов структуры словообразовательные модели составляют относительно узкие лексико-семантические разряды слов. Например, структурно выделяются лексико-семантические группы образований с суффиксами – ист (тракторист, велосипедист), – ник(-чик) (летник, пуле метчик), – инк(а) (соломинка, виноградинка) и др. Работа над словообразовательными моделями требует использования особых методических приемов, применения специальных упражнений.

Следовательно, в соответствии с особенностями методической работы с полнозначными, или знаменательными словами можно назвать два методических типа (разряда): 1) полнозначные слова, имеющие конкретное и прямое значение; 2) полнозначные слова, имеющие абстрактное или переносное значение. (Особо выделяется лексика, объединяемая по словообразовательному признаку.)

Слова, относящиеся к первому типу, рассматриваются нами еще и в связи с их принадлежностью к разным частям речи. Это слова, обозначающие предметы (имена существительные), действия или состояния (глаголы), признаки предметов и свойства действий (прилагательные и наречия). Поскольку работа со словами, имеющими от влеченные значения (второй тип) на первой ступени обучения детей с недоразвитой речью только начинается, мы не делили их по принадлежности к частям речи, так как при их изучении превалируют особенности выражаемых ими значений – их неконкретный характер, переносность.

Некоторые лингвисты к полнозначным словам относят и «слова-заменители» – местоимения. Однако большинство выделяет их в особую семантико-грамматическую группу, видя их основное на значение не в назывании объектов, а в указании на них. Местоимение не имеет постоянной отнесенности к какому-либо предмету или лицу вне соответствующей ситуации или контекста. По этому семантизация местоимений требует иных приемов, нежели семантизация полнозначных слов. Так, при знакомстве с личными местоимениями создаются специальные наглядные ситуации с использованием соответствующих глаголов.

К группе слов, не имеющих самостоятельного лексического значения, относятся и частицы, которые служат для выражения смысловых оттенков отдельных слов и целых предложений. Их семантический объем довольно широк, а лексико-грамматические значения очень подвижны и зависят от контекста или от слов, с которыми они связаны (Виноградов В. В., 1972). Приемы семантизации частиц с учетом их принадлежности к тем или иным смысловым группам строятся на сопоставлении предложений, содержащих слово с данной частицей, и предложений, имеющих те же слова, но без таких частиц, т. е. в условиях максимального привлечения контекста. Так же, только в контексте или в ситуации, могут быть рас крыты значения междометий, которые не выражают понятий, а передают лишь экспрессивно-эмоциональное отношение говорящего, и вводных слов, указывающих на отношение говорящего к своему высказыванию (его оценку, указание на источник и пр.).

Таким образом, при методической типизации лексики, исходя прежде всего из ее коммуникативной значимости, мы выделили:

1) полнозначные слова, распределив их по особенностям работы с ними на две основные группы: а) слова с конкретным значением, подразделяемые на слова-предметы, слова-действия, слова-признаки (отдельно группируются слова с четко выделяемыми по значению словообразовательными элементами) и б) слова с отвлеченным значением;

2) неполнозначные слова, т. е. слова, не имеющие номинативного значения, – местоимения, частицы, вводные слова, междометия, изучение которых требует особого методического подхода.

В системе формирования лексического запаса учащихся с ограниченными возможностями полнозначным словам уделяется особое внимание в связи с тем значением, которое они имеют для правильного функционирования языка как средства общения.

Хотя словарь таких детей в некоторой степени обогащается и при непосредственном общении, однако качественный и целенаправленный его рост связан прежде всего с введением новых слов на уроках. Поэтому для учителя очень важно понимание того, какой прием семантизации,[50]50
  Под семантизацией в психолингвистике подразумевается выявление значения слова, осмысление передаваемого им содержания, информации.


[Закрыть] объяснения следует использовать в каждом конкретном случае предъявления новой лексики.

При выборе способа семантизации необходимо руководствоваться, с одной стороны, особенностями данного слова (степенью абстрактности его значения, его структурой, влиянием контекста), с другой – уровнем развития учащихся (их речи и мышления, своеобразием жизненного опыта, наличием в слове знакомых элементов).

Опыт словарной работы со знаменательными словами на уроках развития речи в специальных школах позволил распределить приемы семантизации новых слов на две группы.

Первую составили приемы, в которых использовались наглядные средства: сами предметы или их изображения (картинки, рисунки, муляжи и макеты), диапозитивы, учебные фильмы, демонстрировались действия, создавались наглядные ситуации.

При этом было важно, чтобы предметы (их изображения) или действия давались в сопоставлении с явлениями, сходными или отличающимися от них. Семантизация с помощью предметов не должна была носить созерцательный характер, по возможности ее следовало проводить в связи с действиями Учащихся (например, при выполнении ими поручений). Новые слова постепенно включались в различные языковые контексты, соответствующие создаваемым речевым ситуациям.

Вторая группа приемов предполагала опору на словесные средства: привлечение синонимов и антонимов, перифраз, определений, анализа структуры слов.

В отличие от массовой школы, где для объяснения незнакомого слова довольно часто привлекаются синонимы, в условиях специального обучения возможности использования данного приема весьма невелики.[51]51
  Тем не менее следует постепенно развивать у учащихся лексико-семантическую вариативность, начиная с использования доступных синонимов и антонимов.


[Закрыть] Дело в том, что применение синонимов должно опираться на сравнительное богатство словарного запаса и на более или менее точное понимание значений входящих в него слов, т. е. на те стороны словаря, которые у учащихся с недоразвитием речи нарушены.

Более широко на уроках развития речи используются перифразы. Этот прием позволяет учителю более полно учитывать речевые возможности, которыми располагают школьники. В перифразе смысловое содержание неизвестного слова или выражения передается другими, доступными для учащихся грамматическими и лексическими средствами. Например: Возникла мысль написать картину – появилась, родилась мысль (желание); он задумал написать картину и т. п.

При выборе способа семантизации необходимо обращать внимание на структуру слова. Если учащимся знаком его корень (или корни в сложных словах), несущий основную лексическую нагрузку, целесообразно применить морфологический анализ. В начальных классах такой анализ осуществляется практически, без терминологического обозначения элементов структуры слов, но с выделением общих частей (например, безветренно – ветрено: ветрено – когда дует ветер, безветренно – когда ветра нет; стульчик – маленький стул и пр.).

В заключительных классах начальной школы словесные способы семантизации усложняются. Для раскрытия значений отдельных слов и выражений учитель прибегает к приемам, связанным с применением контекстов различной степени сложности, в которых встречаются данные слова. Условно можно выделить следующие виды использования связных контекстов:

• описание адекватной ситуации, когда та же по содержанию ситуация излагается более доступными для учащихся языковыми средствами;

• введение незнакомого слова в контекст, в котором все остальные слова учащимся известны, что позволяет им самим догадаться о значении нового слова или выражения;

• описание аналогичной ситуации, в которой значение изучаемого слова или выражения раскрывается на основе иного, более доступного по содержанию сюжета;

• описание ситуации с последующей постановкой наводящих вопросов по ее содержанию (раскрытие значения слова от противного);

• использование различных рассказов и текстов из книг.

Выбор приема семантизации бывает обусловлен типом слов. Например, демонстрация характерна для семантизации слов, обозначающих действия. Каждое слово требует индивидуального подхода, который мог бы обеспечить наиболее полное и доходчивое раскрытие его значения. Вместе с тем внутри любой категории, обозначающей предметность, действие или признак, можно выделить слова, объединяемые общностью методической работы с ними. В дальнейшем мы остановимся на особенностях работы с такими группами знаменательных слов.

Работа над словами, обозначающими предметы

Важное значение для передачи мыслей, для осуществления коммуникации имеет использование слов, выражающих категорию предметности в самом широком смысле. Именно «значение предметности служит тем семантическим средством, с помощью которого из названия единичной вещи возникает обобщенное обозначение целого класса однородных вещей или выражения отвлеченного понятия».[52]52
  Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – М., 1972. – С 46.


[Закрыть] А. М. Пешковский (1956) отмечал, что без слов этой категории не было бы никаких знаний, ни какой науки. В грамматике эти слова принадлежат к определенной части речи – именам существительным.

В литературе по специальной педагогике и психологии (Боскис Р. М., 2004; Гольдберг А. М., 1966; Петрова В. Г., 1977; Спирова Л. Ф., 2004 и др.) накоплено немало фактов, подтверждающих, что глухие и слабослышащие дети, дети с ОНР и умственно отсталые более успешно овладевают обозначениями предметов, чем словами, обозначающими действия или свойства; они чаще используют в своей речи существительные, нежели глаголы, прилагательные, наречия.

Указывалось также, что этим детям свойственно пользоваться названиями предметов для обозначения одного или нескольких действий. Объясняется это не только тем, что глаголы имеют большую степень абстрактности, но, возможно, и тем, что сам предмет связан с более узким кругом действий или одним из них, в то время как действие может совершаться с разными предметами. Употребление в общении слов, обозначающих предметы, делает речь более доходчивой; в определенных ситуациях она понимается правильнее (в отличие от случаев, когда называются действия, а наименования предметов опускаются). Кроме того, в жизни людей больше ситуаций с относительным постоянством предметов при меняющихся действиях (состояниях), в то время как ситуации, когда одно и то же действие выступает на фоне меняющихся предметов, встречаются реже. Поэтому естественно, что развитие речи ребенка начинается с практического выделения категории предметности (прежде всего в сопоставлении с действием, а затем и с признаком).

Среди слов, отражающих предметность, можно выделить следующие группы, требующие особого методического подхода: 1 – обозначения вещей; 2 – обозначения живых существ (по возрасту, профессии, родственным отношениям и т. д.); 3 – обозначения явлений природы и событий общественной жизни; 4 – родовые понятия; 5 – обозначения действий или состояний; 6 – отвлеченные понятия; 7 – обозначения свойств человеческого характера; 8 – слова, имеющие переносное значение.

В первую группу входят названия конкретных вещей, непосредствен но окружающих ребенка, – вещей, связанных со школьной деятельностью, игрушек, одежды, мебели, орудий труда, предметов домашнего обихода и др. Особенность работы с этими словами состоит в том, что учащиеся сначала «пассивно» воспринимают и усваивают новые для них названия в чужой речи. Знакомя школьников с новыми словами, учитель показывает им и называет три-четыре предмета, например карандаш, резинку, ручку, фломастер (по теме «В классе»). Затем просит какого-либо ученика показать каждую вещь отдельно: «Покажи, где фломастер (ручка)» и т. п. При этом надо получить от ребенка четкий ответ (в виде показа), так как известно, что учащиеся с ограниченными возможностями нередко одним словом называют несколько предметов, встречающихся в одной ситуации. Например, словом кровать могут быть названы и одеяло, и подушка.

В начальный период становления речи дети «привязывают» слово к одному предмету, как бы индивидуализируя его значение. Особенно часто это наблюдается при формировании речи у детей с дефектами слуха и с ОНР. Поэтому необходимо связать новое название с рядом предметов, которые им обозначаются. Например, слово кровать должно объединять кровати и большие, и маленькие, железные и деревянные, Колину кровать и Валину тоже и т. п. Объединение словом целого класса предметов позволяет вычленить обобщающую функцию слова (Розанова Т. В., 1971; Соловьев И. М., Шиф Ж. И., 1963; Тигранова Л. И., 1978; Спирова Л. Ф., 2004; и др.).

Название предмета, даже усвоенное пассивно, следует отграничить от названия действия, которое может производиться с его помощью, так как дети нередко смешивают их (ручка – «писать», лопата – «копает» и т. п.). Для этого название предмета включается в различные поручения (возьми ручку, пиши ручкой, дай ручку Коле и т. п.). Усвоив значение слова (на основе восприятия его в речи учителя), учащиеся вводят его в собственную активную речь, используя в контекстах различных побудительных и повествовательных предложений, а затем в диалогическую и монологическую речь.

Иной системы и методов работы требуют слова, обозначающие живые существа (вторая группа). Люди, животные находятся в постоянном движении, в изменении. Они вступают между собой и с миром неодушевленных вещей в определенные отношения, которые часто не могут быть обнаружены при непосредственном восприятии. Например, трудно понять слова, передающие родственные отношения (мама, сестра, дочь, бабушка и др.); возрастные соотношения (малыш, мальчик, юноша, мужчина, старик и др.); общественные отношения, связанные со служебным положением, профессией (ученик, учитель, директор, повар и т. п.). Значение этих слов может быть раскрыто лишь в сопоставительных ситуациях. Так, слова, обозначающие родственные отношения, усваиваются в беседах, в которых ребенок может, например, свою семью сравнить с семьей товарища и узнать, что не только в его, но и в других семьях есть мать, отец, могут быть братья, сестры, что один и тот же человек может быть одновременно и сыном, и братом, и внуком. Естественно, и здесь должны привлекаться наглядные средства, например, картины, изображающие семьи и различные бытовые ситуации.

Тесно связана с описанной и лексическая работа над названиями профессий. И в этом случае учащиеся узнают о профессиях прежде всего из собственного жизненного опыта в связи с тем, где работают и что делают их родители, старшие братья и сестры. Усвоение лексики, обозначающей профессии людей, имеет большое воспитательное значение. В младших классах ее понимание достигается и закрепляется при проведении ролевых игр, в более старших – при написании самостоятельных письменных работ, тематически связанных с различными видами труда.