Текст книги "Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога"

Так, по данным Г. Н. Рахмаковой (1991), учащиеся с ЗПР второго года обучения употребляют сложные предложения в письменной речи только в единичных случаях (лишь 4,4 % от общего числа предложений против 17,5 % у учеников массовых школ). Кроме того, в основном это сложносочиненные предложения с соединительной связью, в то время как в сочинениях из массовой школы больше трети сложных предложений составляют сложноподчиненные. Своеобразие построения сложных предложений проявляется и в неправильном их членении (отделении главного предложения от придаточного), и в слиянии нескольких сложных предложений в одно, и в неоправданном присоединении к ним простых предложений (например: «Когда в автобус вошла пожилая женщина, Оля и Таня сидели. Оля встала, а Таня сидела»).

В сложноподчиненных предложений у учащихся с ЗПР даже в IV классе, т. е. при переходе к 2-й ступени обучения, обнаруживаются значительное число аграмматизмов и различные отклонения на уровне как словосочетаний, так и предложений (Лалаева Р. И., 1992), в том числе пропуски членов предложения в главной или придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение, несогласованное использование видовых форм глагола в главном и придаточном предложениях. Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказывания и, в свою очередь, к неточному их пониманию собеседником.

Даже в III–IV классах дети с ЗПР затрудняются в использовании определительных, сравнительных, условных и других придаточных предложений, выражающих достаточно сложные смысловые отношения. Слова, имеющие отвлеченное значение (и в первую очередь союзы), представлены в их лексике в незначительном количестве, за исключением соединительного сою за и и противительного а. Неудовлетворительное состояние речи младших школьников с ЗПР, в частности слабое владение сложными предложениями, в определенной степени влияет на их познавательную активность и становится одним из показателей недостаточной сформированности основных мыслительных процессов и примитивности их связной речи (Тригер Р. Д., 1987; Рахмакова Г. Н., 1987; Слепович Е. С., 1989).

В исследованиях, посвященных речевому развитию учащихся с ДЦП (Халилова Л. Б., 1989), отмечено, что они редко используют в своих письменных работах сложноподчиненные предложения (лишь в 30 % случаев). Чаще всего это сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и временными (с союзом когда); придаточные определительные, цели, места, условия встречаются только у немногих учеников.

В течение первых двух лет обучения дети с ДЦП в письменных работах переходят от двух-трехсловных предложений к четырем – и пятисловным, от простых нераспространенных к простым распространенным и даже сложным предложениям (Ипполитова М. В., 1989; Шипицына Л. М., 2004). Однако сложноподчиненные предложения, хотя и встречаются в их речи уже со II–III классов, но конструкции их примитивны. Обычно они состоят из двух простых нераспространенных предложений или предложений, включающих небольшое число второстепенных членов, при этом союзный компонент чаще всего отсутствует (например, «Взял зонт, пошел дождь», «Приду домой, приму душ»). Из сложноподчиненных предложений для учащихся с ДЦП III–IV классов наиболее типичны с союзами чтобы и когда; обнаруживаются единичные случаи употребления сложных предложений с при даточными причины и места, крайне редко – придаточные определительные, присоединяемые к главному предложению через союзное слово который. Сложные предложения с придаточными условия, цели, сравнения в письменной речи младших школьников с ДЦП практически отсутствуют.

Упомянутые авторы указывают, что для письменных работ учащихся с ДЦП (так же, как и детей с ЗПР), характерно использование бессоюзных предложений типа «Закончу школу, пойду работать», т. е. тех, которые скорее свойственны устной речи, так как связующим звеном в них служат не средства грамматической связи, а интонации. М. Б. Ипполитова (1989) считает, что использование в письменной речи бессоюзных предложений свидетельствует о недостаточном осознании смысловых отношений, выражаемых с помощью союзов и союзных слов и составляющих основу для передачи содержательной информации.

Анализируя письменную речь младших школьников с ОНР, Л. Ф. Спирова выделяет в качестве показателя уровня речевого развития этих учащихся рост числа слов в предложениях. Если в I классе большинство предложений (62 %) состоит из двух—трех слов и лишь 9 % из шести—семи, то к IV классу уже 39 % предложений содержат не менее четырех-пяти слов, а 25 % – шесть—семь. Во II классе появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, отражающих временную последовательность (союз когда), причинную зависимость (потому что), целевую направленность (чтобы). Например: «Школа вешает флаги, когда праздник», «Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идет дождь», «Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавлят». В III–IV классах число сложноподчиненных предложений в самостоятельной речи учащихся с ОНР увеличивается в три раза; чаще всего это придаточные времени, причины и цели; почти совсем отсутствуют придаточные сравнительные, определительные, условия, уступки.

Однако в большинстве таких предложений допускаются разнообразные ошибки: пропуски союза или союзного слова, неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует упомянуть нарушения структуры предложения: отсутствие главного предложения, пропуск отдельных членов – подлежащего, дополнений, нарушение логической связи между главным и придаточным предложением (например: «Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу», «Дует ветер, потому что ветки на дереве качаются»). При увеличении объема и усложнении структуры фразы резко увеличивается число случаев неправильного построения, а также грамматических и логических ошибок.

В исследовании В. К. Воробьевой (1975) отмечено, что к III–IV классам у моторных алаликов появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи. Е. Ф. Соботович (2003), характеризуя возрастающую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к III–V классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе элементарных языковых средств, тем не менее, указывает на много численные ошибки при построении синтаксических единиц различной сложности. Е. Ф. Соботович, Г. В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР подчеркивают, что диспропорция в формировании лексической и синтаксической систем приводит к более позднему усвоению структуры сложных предложений, даже при наличии достаточного словарного запаса.

Нарушения речи наиболее ярко выражены при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у поступающих в школу глухих и слабослышащих детей можно наблюдать либо полное отсутствие самостоятельной речи (у первых), либо чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов (звукового строя, лексической и грамматической системы – у вторых). В ряде исследований (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, К. Г. Коровин и др.) констатировано, что к началу обучения часть слабослышащих детей (обычно это учащиеся 2-го отделения), имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарный запас при отсутствии фразовой речи, по своему речевому уровню приближаются к глухим детям; других, обладающих более обширным словарем при незначительных отклонениях в грамматическом строе (учащихся 1-го отделения), можно сравнить по внешним речевым возможностям с детьми иных категорий, в частности с учащимися с ЗПР, с ДЦП, многие из которых также располагают ограниченными речевыми возможностями.

Детей с нарушениями слуха, поступающих в специальную школу (слабослышащих 2-го отделения или глухих, даже получивших дошкольную подготовку), отличают не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического оформления.

Как отмечается в исследованиях (Боскис Р. М., 2004; Коровин К. Г., 1950, 1976), в их устной речи преобладают предложения, состоящие из одного—трех слов. В начальный период обучения исходной единицей речевого общения служат слова-предложения, в которых нет четкого членения между словами, обозначающими предмет или действие. У некоторых детей, преимущественно слабо слышащих, можно наблюдать своеобразные двусоставные конструкции из двух—четырех слов, в которых отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.

Ограниченность словаря, отсутствие таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать смысл даже простых предложений, осложненных различными оборотами, или сложные предложения и усваивать их в процессе непосредственного общения. Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, даже проучившихся в специальной школе несколько лет, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный Р. М. Боскис сопоставительный анализ сочинений слабослышащих учеников II–III классов (публикация 2004 г.) и глухих учащихся V–VI классов показал, что в большинстве своем школьники не всегда ясно осознают структуру простого предложения; вследствие этого стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без союзов.

Согласно исследованиям, сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи у слабослышащих учащихся 2-го отделения начиная с III класса; количество употребляемых сложноподчиненных предложений в IV классе составляет около 3,3 %, а в VI классе – 11,2 % от общего числа написанных предложений.[14]14
  См.: Зикеев А. Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. – М., 2004.


[Закрыть] Структура фраз усложняется за счет увеличения объема входящих в предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, разнообразных союзов.

Таким образом, на ряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, сложносочиненных конструкций (чаще всего с союзами и или а), в ней практически отсутствуют сложные предложения с придаточными изъяснительными, времени, цели и причины, придаточными условия, уступки, сравнения и следствия, и крайне мало определительных конструкций. Для их письменных работ характерными являются многочисленные ошибки в формообразовании сложно подчиненных предложений, в построении словосочетаний, также специфические недочеты в виде пропуска или, наоборот, добавления лишних членов предложения, использования лишних союзов, неправильного употребления видовременных форм глаголов, личных местоимений и т. д. Например: «Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку», «Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота», «Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дерево» (примеры взяты из сочинений слабослышащих учащихся V–VI классов 2-го отделения специальной (коррекционной) образовательной школы II вида).

Глубокий и разносторонний анализ литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, к началу обучения в школе практически не в состоянии (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это происходит у нормально развивающихся дошкольников. Этому препятствуют значительный объем сложных предложений, трудности их восприятия и осмысления, наличие в них абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений). Описанные недочеты в речевом развитии учащихся с ограниченными возможностями неизбежно сказываются на общем состоянии их связной речи – как устной, так и письменной.

Указанные особенности речи детей с ограниченными возможностями свидетельствуют о больших расхождениях их с нормально развивающимися сверстниками в уровне владения синтаксическими конструкциями: начиная от их выделения и осмысления в общем потоке звучания речи (ситуативная разговорная речь у младших школьников с ЗПР) до их полного отсутствия в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих (2-го отделения) учащихся, не прошедших специальной подготовки.

Методические подходы, направленные на коррекцию требуют, с одной стороны, учета характера отклонения и обусловленных им недочетов в речевом развитии, с другой – представления об особенностях формируемых грамматических структур. Сложность проблемы состоит в том, что решена она может быть только на основе знания разных контекстов:

лингвистического, т. е. на бора формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика конструкции;

психологического, обусловленного временем появления этих конструкций в онтогенезе и в развитии словесно-мыслительной деятельности и обозначением в речи смысловых отношений в условиях как нормального, так и нарушенного развития;

коррекционно-методического, состоящего в поиске направлений и эффективных средств выражения, уточнения форм и способов употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях.

Все эти контексты должны быть учтены в процессе разработки основных коррекционных направлений развития речи учащихся с отклонениями в развитии при их обучении языку в классах 2-й ступени образования. При этом важно помнить, что для большинства учащихся рассматриваемых категорий, особенно для глухих старшеклассников, обычным является несоответствие сведений по грамматике с практически реализуемыми ими речевыми навыками и умениями.

* * *

Переходя к рассмотрению связной речи детей с ограниченными возможностями, следует исходить из исследований многих известных специальных психологов и педагогов (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберга, Л. Р. Давидович, Е. В. Мальцевой, Е. Ф. Соботович Л. Ф. Спировой, Л. М. Шипицыной и др.), которые позволяют сделать общий вывод о том, что связная речь большинства этих учащихся при окончании начальной школы, как правило, не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым к связному монологическому тексту как в устной, так и в письменной формах. Продуцирование текста вызывает у них большие затруднения и сопровождается многочисленными ошибками, среди которых чаще всего встречаются нарушения последовательности и логичности в передаче мыслей, незначительный объем текста, множество повторов, отсутствие или однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложения ми. Их письменная речь отличается редким употреблением сложных предложений, обособленных оборотов, вводных слов и словосочетаний, несоблюдением единства видовременных форм глаголов-сказуемых, ошибками в употреблении союзов и союзных средств связи, неправильным порядком слов в предложениях, несоответствием коммуникативному заданию. Немало недостатков обнаруживается в структуре и композиции сложного синтаксического целого, в построении его начала и концовки, в нечетком или неправильном раскрытии микротемы. Особенно трудны для них тексты-рассуждения, где необходимы выделение тезиса, доказательство, выводы.

Анализ исследований, посвященных выявлению особенностей речи детей с ограниченными возможностями, и практика их обучения на начальном этапе свидетельствуют о том, что, несмотря на определенные успехи в коррекции их речевой и познавательной деятельности, к концу начального образования школьники еще сохраняют значимые отклонения от нормы, которые в зависимости от глубины дефекта различаются и по степени тяжести, и по особенностям проявления.

Почти для всех учащихся рассматриваемых категорий (детей с ЗПР, с ДЦП, с ОНР, глухих и слабослышащих) характерны: обедненность словаря, в первую очередь лексики, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий; неуверенность или ошибочное использование обусловленных кон текстом грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных.

Их устной и письменной речи свойственна низкая лексическая и грамматическая избыточность продуцируемого текста, что выражается в однообразном и часто неточном употреблении слов и словоформ, отсутствии или незначительном количестве определений, обособленных оборотов, т. е. таких синтаксических образований, которые, создавая избыток информации, значительно помогают понять основную мысль текста, способствуют осознанию общего содержания. На уровне слова в их речи встречаются те или иные отклонения от нормы, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать продуцируемые высказывания. Эти отклонения проявляются в виде значительных фонетических искажений слов, подмен одних понятий другими, неправильном использовании многозначных слов.

В их самостоятельных высказываниях обнаруживаются нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетаний, предложений или текстов. Значительное место среди указанных недочетов занимают ошибки в согласовании и управлении, в нарушении структуры простого и сложного предложения. При этом некоторые ошибки отмечаются достаточно час то, другие – чередуются с правильным употреблением слов и верным по строением предложений. Все это подтверждает то, что их грамматические навыки и умения не доведены до нужного автоматизма.

Итак, исследования ведущих отечественных ученых и педагогов – Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Т. В. Розановой, Е. Ф. Соботович, Ж. И. Шиф и многих других – свидетельствует о том, что практически при любых отклонениях в развитии ребенка в той или иной мере страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность.

Выявление особенностей речевого развития таких детей и связанные с ними затруднения в восприятии и продуцировании текстов обусловливают необходимость поиска и определения специальных методических подходов и направлений в работе по уточнению, а во многих случаях и по формированию речевых навыков и умений.

На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях (для детей с отклонениями в развитии) особенно важной представляется разработка направлений, предусматривающих использование для компенсации дефектов потенциальных возможностей учащихся, которые могут быть реализованы эффективно лишь при условии сформированности их речевой деятельности.

Сравнительный анализ нарушений речи при разных формах аномалий позволяет определить общие закономерности в про явлениях нарушений языковых систем и на этой основе строить коррекционную работу над речью. При этом, естественно, следует учитывать своеобразие форм речевого недоразвития, обусловленное различными по своей природе психофизическими нарушениями. Однако не менее важно выделить и сходные моменты в речевом развитии детей с различными отклонениями: это запаздывание речевого развития (исключая детей с нарушениями зрения), снижение уровня и темпа формирования речи. Все это выражается в ограниченности словарного состава, в различных замещениях по значению, в игнорировании контекста. Естественно, что при обучении этих детей прежде всего решаются задачи, связанные с формированием базисной лексики, овладением элементарными структурами в выражении смысловых отношений в словосочетаниях и простых предложениях, практическим усвоением доступных компонентов устного общения.

Это – этап формирующего обучения. Он необходим для глухих, слабослышащих (относящихся ко 2-му отделению специальной школы II вида) и отдельных групп учащихся с ОНР и ДЦП, поступающих в подготовительные или I классы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

После 3–4 лет обучения эти учащиеся, владея базисным словарем и соблюдая грамматические закономерности в простейших повествовательных, вопросительных и побудительных предложений, а также требования элементарной разговорно-бытовой речи, постепенно переходят к коррекционно-развивающему обучению. Здесь им предстоит решать более трудные задачи, связанные с расширением лексического состава и овладением более сложными структурным элементам фразовой и текстуальной речи.

К этапу коррекционно-развивающего обучения могут сразу же приступить школьники с ЗПР, слабослышащие ученики 1-го отделения и другие учащиеся, располагающие фразовой речью с некоторыми частными отклонениями. Тем не менее, у этих детей наблюдаются значительные недостатки в грамматическом оформлении речи, которые выражаются не только в нарушениях ее правильности, в неумении отражать смысловое содержание в соответствии с системными закономерностями языка, но и в примитивности используемых языковых средств, в ограниченности грамматических структур, употребляемых для оформления высказываний.

Все указанные недочеты в той или иной мере сказываются на продуцировании текстов, связных высказываний и на их понимании. Однако при анализе уровня понимания воспринимаемых и продуцируемых текстов следует иметь в виду тесное взаимодействие коммуникативно-языкового и когнитивного компонентов (И. А. Зимняя, Д. И. Шахнарович, А. А. Леонтьев и др.). Поэтому допускаемые учащимися ошибки нередко могут быть объяснены неверным осмыслением содержания текста, неумением правильно сформулировать мысль, а иногда и недостатком знаний. Это означает, что создание текста необходимо рассматривать как речемыслительный процесс (А. А. Леонтьев), а не только как процесс языковый.