Текст книги "Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога"

Умственно отсталые дети, даже не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов, по данным многих исследователей (Занков Л. В., 1935; Певзнер М. С., 1959; Петрова В. Г., 1971, 1977; Рубинштейн С. Я., 1970; Феофанов М. И., 1955; и др.) овладевают речью значительно позже нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т. е. к 7 годам, у них слабо развита разговорно-бытовая речь, резко проявляется недостаточное усвоение семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает С. Я. Рубинштейн (1970), они неполноценно пользуются даже имеющимся у них словарем, так как многие употребляемые ими слова не соответствуют их действительному значению.

Из-за общего недоразвития психики процессы и расширения словаря, и формирования грамматического строя речи протекают у них медленно и ущербно. Весьма часто дети не знают названий, казалось бы, знакомых им предметов, например, перчаток, будильника и т. д.; затрудняются в обозначении действий с предметами; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.

Е. И. Липецкая (1985) подчеркивает ограниченность запаса слов у учеников начальных классов вспомогательной школы и не всегда точное их употребление. У детей происходит механическое накопление слов, не повышается уровень обобщений, преобладают ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальными ситуациями, обнаруживается расхождение между активным и пассивным словарями. Наибольшие сложности у детей с интеллектуальной недостаточностью возникают при усвоении и использовании приставочных глаголов, например, таких, как пришел, перешел, зашел и т. п.[7]7
  См.: Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977. – С. 20–25.


[Закрыть]

Ограниченность словарного запаса сказывается и в неумении заменять незнакомые названия воспринимаемых предметов другим словом или сочетанием слов (например, груша – «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый» вместо упругий, «собирает» вместо подбирает), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вместо серый) использовании слов, в частой замене названий конкретных действий общим шаблонным глаголом делают.[8]8
  См.: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж. И. Шиф. – М., 1980. – С. 88–89.


[Закрыть]

Смысл, в котором умственно отсталые школьники употребляют слова, отличается неопределенностью, расплывчатостью, нечетким разграничением их значений. Так, одними и теми же словами они могут обозначать не только однородные, но и совершенно иные предметы, на пример: клюв птицы называют «носом», шляпу – «шапкой» и т. п. В основе этого своеобразия лежит выделение чисто внешних, случайных признаков. Такое «обобщенное», а по сути, недифференцированное употребление слов проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.

Для речи младших умственно отсталых школьников также характер но неумелое пользование словами различной степени общности: с одной стороны, они почти не употребляют родовые понятия типа мебель, головной убор, посуда и т. п. (вместо них предпочитают называть конкретные предметы – стул, стол, чашка и т. п., часто обозначают и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом шапка); с другой стороны, без уточнения обозначают разные предметы одним словом, например «куст»: это у них может быть и сирень, и акация. Дело в том, что понятия, которыми они владеют, довольно аморфны, и в речи получают отражение лишь конкретные предметы, явления или их свойства.

Большую часть словарного запаса учащихся вспомогательной школы составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв – резкое преобладание пассивного словаря над активным – сохраняется достаточно долго.

Ребенок, имеющий нарушения зрения (слепой и слабовидящий), практически овладевает словарным запасом в процессе общения так же, как и его нормально развивающиеся сверстники. Дети с нарушениями зрения без труда усваивают как структурные элементы слов, так и те смысловые оттенки, которые они вносят в слова; легко определяя, какие из них отражают названия предметов или их качеств, а какие – названия действий.

Слепой (слабовидящий) ребенок свободно ориентируется в окружающей речевой среде, успешно овладевает разными формами речи. К моменту поступления в школу он располагает достаточным по объему словарем, правильно пользуется грамматическим строем речи.

Тем не менее ученые, изучающие особенности речи незрячих детей (Н. С. Кос тючок, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева) свидетельствуют о том, что рост словаря у них часто опережает накопление конкретных представлений. При ограниченности чувственного опыта слепому ребенку трудно выделять в процессе восприятия некоторые существенные признаки окружающих предметов и явлений. Поэтому основной проблемой речевого развития слепых детей становится отсутствие или обедненность предметных представлений.

Речь слепого или слабовидящего учащегося, формирующаяся в ходе общения с людьми и в процессе специфических для них действий с окружающими предметами, имеет свои особенности: изменяется темп ее развития, нарушается словарно-семантическая ее сторона, появляется «формализм», накапливается значительное количество слов, не связанных с конкретным содержанием (Солнцева Л. И., 2000). В ряде случаев при обозначении, например, цвета, в представлениях слепых происходит неизбежный разрыв между словом и образом, что затрудняет выделение существенных свойств и качеств предметов.

В связи с этим в процессе обучения необходимо вести работу по накоплению разнообразных представлений. Лишь «при достижении относительного соответствия между запасом слов и образом предметов начинается правильное развитие слепых детей».[9]9
  Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I–V классы). – М., 1967. – С. 100.


[Закрыть]

Многие исследователи отмечают, что у слепых младших школьников активный словарь богаче, чем у зрячих сверстников, поскольку у первых запас слов преобладает над запасом представлений (Костючек Н. С., 1955).

Таким образом, слепые дети овладевают значением слов в основном так же, как и зрячие, т. е. в соответствии с уровнем развития их представлений и возрастными особенностями. Хотя при этом большое количество слов запоминается и воспроизводится ими вне связи с конкретными представлениями, особенно с теми, которые обладают зрительно воспринимаемыми качествами.

У детей, страдающих аутистическими расстройствами, наблюдается обширный спектр речевых нарушений. При этом дети с тяжелыми формами аутизма располагают лишь отдельными словами и фразами, у них нарушены и семантика слов, и грамматический строй речи.[10]10
  См.: Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М., 1997.


[Закрыть]

Подводя общие итоги рассмотрения особенностей развития речи младших школьников с различными отклонениями в развитии, подчеркнем, что количественный аспект словарного запаса во всех случаях служит важным критерием готовности ребенка к обучению. Но именно лексический запас и в первую очередь его объем так или иначе страдают у детей, имеющих проблемы в развитии (за исключением детей с нарушениями зрения), что отрицательно сказывается как на возможностях понимания речи окружающих, так и на полноценном ее продуцировании. И, как мы уже отмечали, отклонения от нормы в развитии речи выражаются не только в бедности словаря, но и в неадекватном его употреблении.

Характеризуя словарный запас учащихся с отклонениями в развитии, следует указать не только на его количественную ограниченность (исключение составляют слепые и слабовидящие школьники), в частности на редкое употребление глаголов, прилагательных, наречий, союзов, но и на его качественное своеобразие, что выражается в преобладании слов, обозначающих конкретные предметы и действия, связанные с ближайшим окружением и удовлетворением непосредственных потребностей, в недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, имеющих собирательное или абстрактное значение. Как правило, дети затрудняются при необходимости образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, часто понимают их неправильно.

Многолетние наблюдения специальных педагогов и ученых показывают, что для детей, имеющих системные нарушения речи (глухих, слабослышащих, алаликов, дизартриков), характерен низкий уровень сформированности навыков пользования глагольной лексикой, в частности значительно ограничен объем семантических полей глаголов,[11]11
  Под семантическим полем в лингвистике понимается совокупность слов и выражений, составляющих тематический ряд, который в данном случае связан с категориальным значением глаголов.


[Закрыть] снижены возможности спонтанного владения их семантикой. Это объясняется тем, что глагол как часть речи выполняет не только номинативную функцию, но и важную в синтаксическом отношении предикативную функцию, определяющую структуру предложения и нередко несущую основную смысловую нагрузку.

Понимание и использование прилагательных и наречий способствуют более глубокому познанию предмета и его действия, осознанию их качественной характеристики. Для большинства детей с отклонениями в развитии, особенно при поступлении в школу, большие трудности представляет именно обозначение качеств и свойств предметов или явлений, нахождение нужных для этого слов.

Отмеченные в речи детей с ограниченными возможностями смысловые замещения находятся в тесной связи с общим уровнем их речевой деятельности. Недостаточность речевого развития отражается на понимании речи окружающих, ограничивает способности ребенка в выборе слов для собственного высказывания, для обозначения тех или иных предметов или действий.

При поступлении в специальную школу большинство детей рассмотренных нами категорий (за исключением слепых и слабовидящих) отличаются низкой речевой активностью, затруднениями в различении и понимании морфемного состава слов при раскрытии их значений, неумением использовать контекст и в связи с этим недостаточным пониманием содержания текстов в целом.

Естественно, все они на первоначальном этапе нуждаются в формирующем обучении и прежде всего в обретении и накоплении базисной лексики в составе простейших синтаксических структур – словосочетаний, простых предложений, связной речи, состоящей из двух-четырех фраз.

Речевое недоразвитие (у некоторых детей весьма значительное) в ходе коррекционной работы постепенно компенсируется: учащиеся овладевают базисной лексикой и грамматическими средствами ее оформления. Это, уже после двух-трех лет обучения, позволяет значительно расширить кругозор учащихся, и приступить ко второму этапу – коррекционно-развивающему обучению, подготавливающему возможность перехода некоторых детей в общеобразовательные школы в рамках интегрированного образования.

Однако большинство младших школьников с отклонениями в развитии даже после трех—четырех лет специального обучения находятся на весьма различающихся уровнях речевого развития. Нередко этот уровень настолько низок, что они продолжают испытывать трудности как в понимании и осмыслении текстов учебников, так и в оформлении собственной речи, о чем свидетельствуют многочисленные лексические и грамматические ошибки, а также неумение связно и правильно выражать свои мысли.

Причин для такого положения немало – это и характер дефекта, и ограниченность речевого опыта, и, наконец, продолжительность и эффективность коррекционного воздействия. Но все указанные причины имеют общее следствие – недостаточную сформированность речевых навыков и умений. При этом взаимосвязь и взаимовлияние разных видов речевой деятельности, степень их сформированности у учащихся с различными отклонениями в развитии даже при завершении начального обучения неодинаковы, что существенно влияет на готовность школьников к следующему этапу обучения.

Известно, что не только усвоение курса родного языка, но и познавательная деятельность в целом, овладение коммуникативными навыками и, как следствие, общее всестороннее развитие во многом зависят от уровня практического пользования речью, располагающей достаточным словарным запасом и построенной в соответствии с грамматическими нормами языка.

Работа по коррекции речевой деятельности учащихся в каждом коррекционном учреждении имеет свою специфику, учитывающую особенности и речевого, и общего развития детей, и те отклонения от нормы, которые характерны для каждой категории ограниченных возможностей.

Практика обучения школьников с отклонениями в развитии и многие исследования свидетельствуют о том, что их словарный запас, как правило, ограничен количественно, неточен и беден по составу (мало прилагательных и наречий, почти полностью отсутствуют деепричастия, причастия, отглагольные существительные, редко используются слова, имеющие собирательное или абстрактное значение; дети затрудняются в определении и словесном отражении физических, эмоциональных или нравственных состояний людей.

Так, для детей с ЗПР, оканчивающих начальную школу, характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, повторение и неадекватное использование одних и тех же слов, преобладание в речи существительных, глаголов, личных и притяжательных местоимений (Мальцева Е. В., 1990; Тригер Р. Д., 1987; Шевченко С. Г., 1976, 1994; Яссман Л. В., 1976). Низкий уровень понимания морфемного состава слова приводит к неумению распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам. Кроме того, дети плохо владеют такими средствами языка, как антонимы и синонимы.

Учащиеся с ДЦП к окончанию начальной школы (Малофеев Н. Н., 1982, 1985; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицына Л. М., 2004) располагают весьма ограниченными лексическими возможностями, что сказывается не только в бедности словаря, но и медленном его по полнении, проявляется в незнании точных значений слов, в смешении близких по смыслу лексем, в неумении устанавливать смысловое тождество или различие, в нарушениях норм лексической сочетаемости (Халилова Л. Б., 1986).

Затруднения в использовании словарного запаса у детей рассматриваемых нами категорий к концу обучения в начальной школе имеют и общие черты, и определенное своеобразие. Так, у учащихся с ОНР, наряду с весьма ограниченным запасом слов отмечаются грубые нарушения как обозначающей, так и обобщающей функций слова (Спирова Л. Ф., 1979, 2004), что проявляется в различных замещениях: названия признаков они подменяют названиями предметов (вместо железный – «железо»), используют слова, близкие по смыслу (вместо кузов – «машина»). Понимая общее значение слова, владея основным вещественным значением корня, дети с ОНР не различают те изменения, которые привносятся в значения слов приставками и суффиксами (для них типичны такие, например, ошибки: «заземлился» вместо приземлился, «прошивает пуговицу» вместо пришивает пуговицу и т. п.). Л. Ф. Спирова (2004) особо подчеркивает стойкость смешения морфем, их недифференцированное использование, не мотивированное текстом.

Даже в III–IV классах учащимся с ОНР свойственно единообразное понимание значения слова: они склонны использовать слова в прямом значении только в одном контексте, например, слово густой лишь в сочетании «густой лес» (но не густая каша, которая одновременно может быть сладкой, вкус ной, манной и т. п.); глухой лишь в сочетании «глухой чело век, старик» (но не глухой переулок, глухой голос). Большинство из них продолжают затрудняться в подборе слов, противоположных или сходных по значению. Так, в III–IV классах правильный выбор слов-антонимов (к словам легкий, прозрачный, открывать, говорить, сверху и др.) составил не более 55 %. Процесс поиска синонимов (антонимов) ведется бессистемно, без соотнесения со словом-стимулом. В IV классе наряду с правильным использованием синонимов наблюдались случаи (60 %) их неверного употребления (например, «трудный чемодан» вместо тяжелый чемодан, «тяжелая задача» вместо трудная задача, «жаркий чай» вместо горячий чай и др.).

В отечественной специальной педагогике наиболее полно, с охватом учащихся не только начального звена, но и последующих ступеней обучения исследованы речевые возможности глухих и слабослышащих детей (Р. М. Боскис, И. М. Гилевич, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, И. В. Колтуненко, К. Г. Коровин, Л. П. Носкова, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.).

Практика обучения детей с нарушениями слуха и исследования, связанные с выявлением особенностей их речевого развития показывают, что наряду с ограниченным словарным запасом для этих учащихся характерны (в большей степени, чем для школьников других рассмотренных категорий) различные замещения по смыслу. Так, у глухих и слабослышащих и на последующих ступенях обучения нередко встречаются смешения на основе семантической смежности (например, «смотрят» вместо видят); неправомерное расширение значения или совмещение в одном слове разных значений (например, «откуда» вместо откуда-то, «догоняла» вместо бросилась). Нередко наблюдаются: смешения частей речи, неправильное использование приставок и суффиксов, введение лишних приставок (например, вместо показал – «доказал», «перешел дождь» вместо прошел дождь, «в палатке» вместо в палате, «споскользнулся» вместо поскользнулся и др.) (К. Г. Коровин, 1981).

Учащиеся с нарушениями слуха, даже завершившие начальное образование, проявляют беспомощность при выполнении заданий типа: найти слова, близкие по смыслу; заменить слово его определением или перифразой (например, желудь – плод дуба или то, что растет на дубе).

Для них типичны нарушения в семантике глаголов, особенно при употреблении видовременных их форм (например, «передвигали шкаф» вместо передвинули шкаф, «читал книгу» вместо прочитал книгу и т. п.). Правда, искажение отдельных слов может не влиять на передачу информации: контекст и речевая ситуация часто позволяют воспринимающему восстановить их семантику.

Более значительную роль играют затруднения учащихся с ограниченными возможностями к концу специального начального обучения в овладении грамматически правильной речью, т. е. речью, соответствую щей грамматическим закономерностям и современным нормам языка.

По данным многих методистов-дефектологов (Гилевич И. М., 1988; Коровина К. Г., 1982; Спировой Л. Ф., 1985, 2004; Тригер Р. Д., 1987, 1991; Яссман Л. В., 1976), по мере завершения коррекционного курса обучения в начальных классах у детей с отклонениями в развитии наблюдается положительная тенденция к уменьшению в их речи существительных и глаголов и увеличению числа прилагательных, наречий и местоимений. Вместе с тем даже при переходе в классы 2-й ступени в устной и письменной речи учащихся отсутствуют причастия и деепричастия (по данным И. М. Гилевич, они появляются в речи слабослышащих лишь к завершению 2-й ступени обучения – с началом изучения синтаксиса).

Недостаточная сформированность грамматического строя выражается прежде всего в наличии морфолого-синтаксических ошибок. Классифицировать подобные ошибки можно по-разному, но большинство исследователей выделяют три группы: 1) ошибки в формообразовании, связанные с недифференцированным использованием падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и по отнесению к разряду одушевленности и с употреблением видовременных и залоговых форм глаголов; 2) ошибочные замены одних частей речи другими, взаимозамены слов, относящихся к разным лексико-семантическим разрядам внутри данной части речи; 3) ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.

Отсутствие устойчивых грамматических умений характерно и для многих учащихся с ЗПР, оканчивающих начальную школу (Рахмакова Г. Н., 1987, 1991; Тригер Р. Д., 1987; Шевченко С. Г., 1994; Яссман Л. В., 1976). На фоне недостаточной сформированности структуры простого предложения, примитивности грамматических конструкций у них наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными (типа «лебедя разбудила шум волн», «была жаркая лето»).

По данным Е. В. Мальцевой (1990), до 40 % детей с ЗПР в III–IV классах имеют те или иные дефекты речи, 22,5 % этих учеников помимо нарушений звуковой стороны свойственны отклонения в лексико-грамматическом оформлении. Речевое развитие детей с ЗПР отличается ограниченным кругом используемых частей речи (в основном существительных, глаголов, личных местоимений), затруднениями в словообразовании, аграмматизмами. Исследователи (Рахмакова Г. Н., 1991; Тригер Р. Д., 1987; Яссман Л. В., 1976) сходятся во мнении, что учащиеся с ЗПР, оканчивающие начальную школу, практически владеют грамматическим строем родного языка, однако испытывают при этом определенные трудности, которые выражаются в аграмматизме, в неумении правильно из менять слова и строить предложения, в недопонимании грамматических форм. Они нередко не владеют правильным употреблением грамматических категорий, выделением лексико-грамматических разрядов; в их речи проявляются однозначность в понимании грамматических связей, стереотипность при анализе языкового материала.

На стойкие отклонения детей с ДЦП в усвоении грамматических закономерностей речи указывают многие исследователи. Л. Б. Халилова (1990) отмечает несформированность системных морфологических и словообразовательных представлений, неадекватное употреблении синтагматических и парадигматических средств языка. На недостаточное развитие лексико-грамматической стороны речи учащихся, в частности во владении глаголами и их формами, указывает Н. Н. Малофеев (1982, 1985).

Спонтанное речевое развитие у младших школьников с ДЦП (IV–V классы) характеризуется крайне ограниченными навыками практического пользования языковым материалом. И хотя потенциальных возможностей для развития речи и ее коррекции у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата гораздо больше, чем, например, у детей с тяжелыми нарушениями речи или у глухих и слабослышащих, однако эти возможности в полной мере не используются (Л. Б. Халилова, 1990).

Своеобразие в овладении грамматическими закономерностями языка к концу обучения в начальной школе у учащихся с ОНР сохраняется. Работы Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой свидетельствуют о наличии в их активной речи многообразных аграмматизмов. И хотя к III–IV классам объем продуцируемых ими простых предложений увеличивается, число грамматических ошибок не уменьшается. Л. Ф. Спирова (2003) считает, что наибольшие затруднения у них вызывают согласование прилагательных с существительными, управление при использовании предложно-падежных конструкций: к IV классу их становится меньше, однако встречаются они достаточно часто.

Е. Ф. Соботович (2003), подтверждая, что к окончанию начальной школы дети с моторной алалией постепенно овладевают грамматическими значениями падежей, их внешним оформлением, тем не менее констатирует, что они часто путают падежные окончания, ошибаются в употреблении форм множественного числа существительных, глагольных форм («стулы» вместо стулья, «собака укусилась» вместо укусила и др.).

В специальной педагогике достаточно полно изучен грамматический строй речи слабослышащих учащихся не только начального, но и среднего звена обучения. Прежде всего следует упомянуть исследования К. Г. Коровина (1981, 1982), И. М. Гилевич (1987, 1988), С. В. Сацевича (1996), И. А. Шаповал (1991). Авторы довольно подробно описали различные уровни практического владения слабослышащими учащимися грамматическими закономерностями родного языка. Преобладающими в речи слабослышащих они считают морфологические ошибки, выражающиеся в смешении частей речи, оформлении связей при согласовании и управлении, например, смешение форм винительного и предложного падежей («жил в дерев ню»), в неправильном выражении глагольных форм (числа, рода, вида, залога, например, «разбежали по полю», «умываться мальчики»); в смешении предлогов, их пропуске.

Во многих исследованиях указывается на наличие у слабослышащих учащихся среднего звена нарушений стилистического оформления предложений – ограниченной или избыточной лексической их наполняемости (незавершенные сравнения, акценты и определения, различного рода тавтологии).

К. Г. Коровин (1982) отмечает, что ученики IV–VI классов часто смешивают производные слова с исходными, от которых они образованы, искажая деривационные значения слов; пропускают приставки или, наоборот, используют лишние. При грамматическом оформлении происходит смешение словоформ в глагольных сочетаниях с существительными; наблюдаются ошибки в употреблении числа у существительных, неустойчивое владение признаками видовых форм глаголов, смешения форм залога и др.

Исследования К. Г. Коровина (1982), И. М. Гилевич (1988), С. В. Сацевича (1996), И. А. Шаповал (1991) указывают на недостаточную сформированность грамматических навыков и умений у слабослышащих учащихся, как оканчивающих начальную школу, так и в более старших классах. Проявляется это прежде всего при конструировании словосочетаний и предложений в связном тексте.

Затруднения, столь характерные для слабослышащих учащиеся при овладении грамматическими обобщениями, в равной степени могут быть отнесены и к глухим школьникам, завершающим начальное образование. И. В. Колтуненко (1984), изучая письменную речь глухих восьмиклассников, в качестве основного отклонения отмечает аграмматизмы, которые не удается преодолевать даже на протяжении 2-й ступени обучения. А после начального образования глухие дети не умеют правильно использовать словоформы, связанные с управлением и согласованием, что в большинстве случаев оказывается следствием ошибочного определения рода, смешения форм одушевленных и неодушевленных существительных; недифференцированного использования видовых форм глагола.

А. Г. Зикеев (1981, 1986, 1997), И. В. Колтуненко (1984, 1986), Л. П. Носкова (1978, 1994) подчеркивают, что низкий уровень владения языковыми обобщениями сказывается и в грамматическом оформлении, и в структурно-стилистической организации отдельных предложений, и всего связного текста. Для глухих учащихся типично несоответствие знаний по грамматике с реальными практическими речевыми навыками и умениями. Известный сурдопсихолог Ж. И. Шиф указывает на то, что глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Проявляется это в том, что в собственной речи они пользуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем те, которые им уже известны.[12]12
  См.: Шиф Ж. И. Овладение грамматическим строем языка // Психология глухих детей. – М., 1971. – С. 299–300.


[Закрыть]

Стремление к упрощению грамматического строя языка выражается и в «приближенном» грамматическом оформлении речи, что нередко сопровождается ошибками в сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и именами существительными: неправильным использованием или пропуском предлогов, употреблением не тех форм окончаний, которых требуют глаголы и предлоги и т. п.

Знакомясь с предлогами еще в начальных классах, глухие старшеклассники продолжают затрудняться в пользовании ими в силу их многозначности: один и тот же предлог может выражать и конкретное, и очень относительное, и условное значения (на столе, на днях, на радостях).

Своеобразие усвоения глухими учащимися грамматического строя языка не исключает того общего, что наблюдается у них и у школьников с другими отклонениями в развитии. Исследования, посвященные особенностям речевой деятельности учащихся начальных классов специальных (коррекционных) учреждений, а также наблюдения практиков приводят к выводу, что при всем многообразии нарушений, характерных для младших школьников с ограниченными возможностями, можно обнаружить немало общих черт и закономерностей, свойственных всем им, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать их высказывания. Эти отклонения выражаются в виде значительных фонетических искажений слов, подмене одних понятий другими, неправильном использовании многозначных слов. Для их высказываний показательны нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место среди отклонений от нормы занимают ошибки в согласовании и управлении, в построении структуры предложения.

Познание окружающего мира в сложной взаимосвязи и взаимообусловленности его явлений, понимание причин тех или иных событий или поступков, достигаемое благодаря различным мыслительным операциям, – все это невозможно без отражения их содержания в языке.

Развитие и совершенствование познавательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями, ее усложнение и углубление требуют освоения разнообразных и более точных средств выражения мысли. При этом неизбежно необходимы и увеличение объемов высказываний, и усложнение структуры фраз – употребление сложных предложений, позволяющих передавать присоединение и сопоставление событий, причинно-следственные, целевые, условные и другие зависимости.

Только овладев структурными элементами сложного предложения, в частности, освоив значение основных союзов, ребенок сможет осмысливать и абстрагировать отношения между предметами и явлениями, более глубоко вскрывать существенные объективные зависимости между вещами и субъектами, анализировать поступки людей. Усвоение языковых способов выражения логико-грамматических отношений (с помощью союзных синтаксических конструкций) знаменует новую ступень в развитии познавательной деятельности ребенка – переход от констатации явления к раскрытию его сущности, его связей с другими явлениями.

Как показывают исследования А. Н. Гвоздева (1961), М. И. Феофанова (1965), В. И. Ядэшко (1966), сложные синтаксические конструкции появляются в устной речи нормально развивающихся детей относительно рано и быстро получают значительное распространение. Уже у 5-летнего ребенка до 11 % используемых предложений являются сложными (В. И. Ядэшко). К 6–7 годам в его устной речи сложные предложения составляют до 26–27 %, среди них более половины – сложноподчиненные (М. И. Феофанов).

Относительно широкое употребление нормально развивающимися младшими школьниками сложных предложений в письменной речи свидетельствует о достаточно высоком и осознанном уровне владения структурой сложного предложения. М. Р. Львов (1974), выявляет в самостоятельной письменной речи учеников III класса общеобразовательной школы до 19,1 % сложных предложений от их общего числа. Среди них около половины составляют сложноподчиненные предложения, к V классу их количество достигает 50 %, а к X превышает 61 %. По частоте использования в речи учащихся массовых школ сложноподчиненные предложения имеют отчетливо выраженную тенденцию к увеличению от класса к классу (в сред нем на 2,5 % каждый год, начиная с III класса); число сложносочиненных предложений снижается – с 38,9 % в III классе до 25,3 % в V и 18,4 % – в X.[13]13
  См.: Львов М. Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М., 1974.


[Закрыть]

Приведенные данные показывают высокий процент использования сложных предложений нормально развивающимися детьми, поступающими в школу, как в устной, так и в письменной речи.

Иная картина наблюдается у учащихся с отклонениями в раз витии, даже после того, как они проучились в школе несколько лет, о чем свидетельствуют многочисленные исследования отечественных дефектологов (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Г. Н. Рахмаковой, Р. Д. Тригер, Л. Ф. Спировой и др.). При поступлении в специальные коррекционные учреждения у большинства детей с отклонениями в развитии выявляются не только значительные искажения звукового состава слов, ограниченный лексический запас, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и неправильное синтаксическое оформление устной, а позже и письменной речи. Даже дети с ЗПР, имеющие относительно благополучный уровень речевого развития, на начальном этапе обучения испытывают большие трудности в построении сложных логико-грамматических конструкций, отражающих причинно-следственные, временные и другие смысловые отношения. Это находит свое отражение в однотипности и примитивности средств связи, в бедности общего оформления речи, выражающейся, как правило, не только в полном отсутствии подчинительных конструкций, но и в хаотичности, фрагментарности, разорванности связных высказываний.