Текст книги "Страна разных скоростей"

Грамотность как технический навык

1.

Тема всеобщей грамотности в каждой стране к некоторому моменту переставала быть заботой семей и филантропических организаций и превращалась в обязанность правительств. Хотя пониматься эта новая обязанность могла по-разному и по-разному резонировала с бурным ходом сопутствующих общественных перемен.

В России эпоха ликвидации безграмотности пришлась на первую четверть XX века и самым прямым образом сказалась на судьбе русской революции.

«Государство и революции», центральное произведение ленинизма, вроде бы всецело посвящено вопросу о власти. Но в краеугольных своих положениях вопрос этот рассматривается здесь в зеркале другого вопроса: о необходимой мере образованности нового массового слоя претендентов на власть. Именно на этой основе в «Государстве и революции» (сочинявшейся в том самом легендарном «Шалаше») Ленин теоретически доказывал право большевиков на установление «пролетарской диктатуры».

«Апрельские тезисы» и подобные им манифесты легко воспринимались революционными толпами, но с точки зрения людей, воспитанных на марксистской теории, выглядели или безответственной демагогией, или переходом в лагерь анархистов, или проявлением примитивной жажды власти, отбросившей всякие марксистские условности.

О какой «демократической диктатуре» рабочего класса вести речь в стране, где рабочие составляют малое меньшинство населения, а их квалифицированная часть – небольшое меньшинство от этого меньшинства? Задачи марксистской партии в таких условиях казались очевидными: быть двигателем «буржуазно-демократических» перемен, а не гильотиной для них; убирать препятствия с пути индустриального и общедемократического развития страны, а не натравливать вооруженные массы на лидеров этого развития – промышленников и интеллигенцию.

До того марксистская дорога к социализму выглядела вполне определённой: количественный и качественный рост числа рабочих (с таким повышением их квалификации, которое сближало бы передовых рабочих с инженерами); нарастание солидарного давления на предпринимателей со всё возрастающей причастностью к управлению производством; длительная школа активного участия рабочих в общедемократических процессах со всё большим пониманием ими логики функционирования государственных и общественных институтов и пр.

Этим вроде бы само собой разумевшимся социал-демократическим рассуждениям Ленин отвечает главным тезисом «Государства и революции»: для формирования новой «рабочей» власти не нужны образованные рабочие. Для управляющих строительством социализма достаточно «простых, всякому грамотному человеку доступных операций наблюдения и записи, знания четырёх действий арифметики и выдачи соответственных расписок».

Не серьёзное общее, профессиональное и гражданское образование, а всего лишь ликвидация безграмотности (относительно миллионов людей в России худо-бедно уже произошедшая к 1917 году) – вот простое необходимое условие наряду со сложившимся в европейских империях «высоко технически оборудованным механизмом власти».

2.

Тезисы автора выстраиваются примерно следующим образом.

1) Не только в передовых европейских странах, но и в России аппарат государственного управления сложился как технологичный и стандартизированный механизм, который превосходно разделяется на простейшие функции.

2) Каждая из этих функций сводится, прежде всего, к учёту и контролю, а осуществление этого учёта и контроля «упрощено капитализмом до чрезвычайности».

3) Каждую из таких функций (в том числе и на высших ступенях, которые по традиции управлялись всякой аристократией и выпускниками университетов) на деле может выполнять вполне примитивно образованный человек[76]76
  «…Этот механизм вполне могут пустить в ход сами объединённые рабочие, нанимая техников, надсмотрщиков, бухгалтеров, оплачивая работу всех их, как и всех вообще „государственных“ чиновников, заработной платой рабочего. Вот задача конкретная, практическая, осуществимая тотчас. <…> Всё народное хозяйство, организованное как почта, с тем, чтобы техники, надсмотрщики, бухгалтеры, как и все должностные лица, получали жалованье не выше „заработной платы рабочего“, под контролем и руководством вооруженного пролетариата – вот наша ближайшая цель. Вот что даст уничтожение парламентаризма, вот что избавит трудящиеся классы от проституирования представительных учреждений буржуазией», – Ленин В. И. Государство и революция.


[Закрыть].

4) Учёт и контроль должны стать всеобъемлющими[77]77
  «Мы хотим социалистической революции с такими людьми, как теперь, которые без подчинения, без контроля, без „надсмотрщиков и бухгалтеров“ не обойдутся. Но специфическое „начальствование“ государственных чиновников можно и должно тотчас же начать заменять простыми функциями „надсмотрщиков и бухгалтеров“, функциями, которые уже теперь вполне доступны уровню развития горожан вообще и вполне выполнимы за „заработную плату рабочего“». – Там же.


[Закрыть]; тогда уклониться от них будет невозможно, а школа руководства через учёт и контроль прекрасно заменит для рабочих школу гражданского общества[78]78
  «Ибо когда все научатся управлять и будут на самом деле управлять самостоятельно общественным производством, самостоятельно осуществлять учёт и контроль – тогда уклонение от этого всенародного учёта и контроля неизбежно сделается таким неимоверно трудным, таким редчайшим исключением, что необходимость соблюдать несложные, основные правила всякого человеческого общежития очень скоро станет привычкой». – Там же.


[Закрыть].

5) Образованные люди, конечно, нужны – но они прекрасно будут работать под контролем необразованных[79]79
  «Когда большинство народа начнёт производить самостоятельно и повсеместно такой учёт, такой контроль за капиталистами (превращёнными теперь в служащих) и за господами интеллигентиками, сохранившими капиталистические замашки, тогда этот контроль станет действительно универсальным, всеобщим, всенародным, тогда от него нельзя будет никак уклониться, „некуда будет деться“. Всё общество будет одной конторой и одной фабрикой с равенством труда и равенством платы». – Там же.


[Закрыть]. («Не надо смешивать вопрос о контроле и учёте с вопросом о научно-образованном персонале инженеров, агрономов и пр.: эти господа работают сегодня, подчиняясь капиталистам, будут работать ещё лучше завтра, подчиняясь вооружённым рабочим».)

6) Всё это позволяет полностью разогнать прежний государственный аппарат и заменить его «новым, состоящим из вооружённых рабочих». Такой аппарат сможет заставить интеллигенцию организовывать промышленное, образовательное и общественное развитие страны не «снизу» (стачками, митингами, выборами…), а сверху – путём регулируемого насилия.

Далее Ленин уточняет, что речь, конечно, идёт о первом этапе социалистического строительства, за которым последуют следующие фазы с отмиранием государства и пр.

Любопытно, что характеристики этих гипотетических этапов так и не проявились в России, но зато в очень большой степени реализовались в тех странах, которые пошли путём, противоположным ленинскому.

Впрочем, история доказала, что Ленин не только не был утопистом, но стал провозвестником одного из ведущих типов государственной организации двадцатого века – опирающегося на миллионы малограмотных людей, рвущихся к административным должностям и жаждущих энергично управлять людьми более образованными в ходе решения задач индустриальной революции[80]80
  Вероятно, что в масштабах большого времени опыт подобных перемен в России будет рассматриваться лишь как черновик гораздо более весомых для мировой истории перемен в Китае. Причём в Китае утверждение «пролетарской диктатуры» прошло и вовсе без участия промышленных рабочих. И, напротив, ни одна страна с многочисленным и развитым рабочим классом так и не пошла по ленинскому пути. Ход и результаты «коммунистических переворотов» стали если и не прямым отрицанием главных идей марксизма, то, по крайней мере, явной им альтернативой. (А единственным историческим примером успешной и преимущественно рабочей революции стала антикоммунистическая борьба польской «Солидарности».)


[Закрыть].

Спроектированное общество создало непривычное сочетание крайних демократических и антидемократических черт. Жёсткое подавление всякого самоуправления народных низов оно сочетало с мощным развитием «социальных лифтов». Крестьянское большинство полностью лишалось не только влияния на принятие решений, но и многих гражданских прав (даже символических: крестьяне в СССР и паспорта-то получили в 1970-х). В то же время именно из среды крестьянской молодёжи рекрутируется основная масса управляющего аппарата.

Управленческие машины в каждом секторе национальной жизни создавались при этом нарочито сложными, их подножия и вершины терялись в тумане (почти мистическом), зато функции их винтиков, приводных ремней – вроде бы получалось предельно упростить и чётко регламентировать.

Каждый «винтик» управления несамостоятелен и беспомощен вне «управленческой машины», зато внутри неё, на указанном месте хорошо понимает «свой манёвр». При этом широта осведомлённости – не козырь, а источник опасности; малообразованность – не препятствие, а условие карьерного благополучия, позволяющее оставаться «своим среди своих», в меру удачливости поднимаясь к следующим ступеням.

«Вышел он весь из народа», – хорошее поэтическое определение для миллионов управленцев нового общества, которым менее всего хотелось бы вернуться обратно к деревенской жизни.

3.

Конечно, такими характеристиками сказано мало нового; в тех или иных сочетаниях они звучали не раз. И, конечно, реальная политика и жизнь складывались куда сложнее намеченной схемы. В самой советской системе образования такие представления задавали лишь один её слой (и не самый главный; к этому мы ещё вернёмся); зато в очень большой степени они выстраивали параметры «социальной педагогики» для карьерной части общества.

Нам важно здесь выделить круг представлений о «необходимом минимуме грамотности» для успешного деятеля нового общества, типичного субъекта принятия и проведения политических решений. (Постольку, поскольку эти черты будут разительно отличаться от представлений другого типа).

Попробуем теперь переформулировать их под углом зрения образовательных задач школы:

1. Грамота – это твёрдые практические навыки письма, чтения и математики; остальное неважно.

2. Обучение грамоте не только не связано с культурными традициями семьи и местной жизни, но должно резко дистанцироваться от них; семейные трудовые традиции должны вытесняться навыками общественного труда с целями, задаваемыми начальством.

3. Дисциплина – важнейший предмет обучения. Распоряжения не обдумывают и не обсуждают, а выполняют.

4. Другой важнейший предмет обучения – умение действовать по инструкции (а задачи решать – по алгоритму).

5. В коллективе важно не умение сотрудничать, а умение действовать одновременно и единообразно, не выбиваясь из общего ритма.

6. Базовые социальные навыки: осознание требований и их исполнение; в перспективе – предъявление требований другим и контроль за исполнением.

7. Ученик ученику – сослуживец.

8. Нравственность – понятие не общечеловеческое, а исторически обусловленное, определяемое обществом в лице начальства и гибко изменчивое по мере необходимости.

9. Школа – мир всеобъемлющего контроля и учёта.

10. Сами учителя являются как организаторами учёта-контроля над действиями детей, так и его объектами (в т. ч. и как представители той самой интеллигенции, над которой нужен глаз да глаз). Вектор их социального развития: превращение из интеллигентов – в служащих.

Подобные задачи не были осознанной политикой Наркомпроса, первому поколению большевистских вождей такие представления о школе показались бы даже чуждыми[81]81
  Наряду с известным «Коммунизм – это есть Советская власть плюс электрификация всей страны», у Ленина есть и ещё одно изредка цитируемое определение: «Советская власть + прусский порядок железных дорог + американская техника и организация трестов + американское народное образование = социализм» (Ленин В. И. Планы статьи «Очередные задачи советской власти», – ПСС., т. 36). Вероятно, для Ленина (как и для Н. К. Крупской и прочих наркомпросовских деятелей), желательный образ школы умозрительно представлялся ближе к тогдашним американским образцам, чем к будущему сталинскому единообразию.


[Закрыть] – но заданные лейтмотивы будут год за годом усиливаться, впитывая в школьную систему тот «социальный заказ», который был сформулирован в ленинской брошюре.

4.

Но насколько русская революция была огромным явлением, не сводившимся к коммунистическому перевороту, настолько и назревшие революционные перемены в сфере образования вовсе не замыкались в мертвящую тональность «школы ликвидации безграмотности и воспитания совслужащих».

Двадцатые годы в истории русского образования открываются перед исследователями:

а) идеалами и опытами построения народной трудовой школы (резко прекращёнными в 1930-е годы);

б) идеалами и энергичной организацией политехнической школы (всё-таки, прежде всего, школы задач, а не просто зубрёжки, сложных, а не примитивных учебных проблем) – всё советское время этот тип школы развивался и укреплялся, постепенно становясь стержнем школьной системы;

в) и, прежде всего, идеалами и усилиями сотен тысяч русских учителей – в большинстве своём самоотверженных, творчески настроенных, с драматичными судьбами и закалённым характером, с привычкой к самообразованию и глубоким уважением к образованию как таковому, с желанием помочь и достойному будущему своих учеников, и переменам к лучшему в окружающей жизни.

Школа двадцатых годов смогла разжечь такую страсть к учению в детях полуграмотных и неграмотных родителей, за счёт которой в кратчайшие сроки советское высшее образование охватило миллионы людей. Громкая гордость этим фактом в нашей стране странно сочетается с десятилетиями замалчивания и иронии относительно самого устройства школ двадцатых годов. А школы эти (при всей методической хаотичности) были увлечены поисками моделей массового подросткового образования, ориентированного не на академические результаты, а на жизненные интересы и перспективы ребят, на обучение, переплетённое с трудовой практикой и открытое к событиям внешней жизни.

Станислав Шацкий в Калужской губернии на «Первой опытной станции по народному образованию» (14 школ, 4 детских сада и колония «Бодрая жизнь») решал те же ясно определившиеся перед мировой педагогикой задачи, что и Селестен Френе в небольших городках во Французских Альпах, Джон Дьюи в Чикаго и Нью-Йорке: образования актуального и привлекательного для детей не только в будущем, но и настоящем, образования, понятного подросткам, опирающегося на детский опыт и многоплановое учебное сотрудничество.

Не случайны и визит Френе в Советскую Россию, и приезд Дьюи в гости к Шацкому, и их внимательные отзывы и рецензии на работы друг друга.

Кроме эпохальных свершений великих педагогов в близких направлениях экспериментировали тогда в России десятки тысяч учителей в меру сил, талантов и обстоятельств. Конечно, большинству из них удавалось далеко не всё задуманное, конечно, их решения во многом были импровизациями, их попытки подхватить новые идеи – часто поверхностными, результаты – противоречивыми, учебный процесс – нередко забавным для внешнего наблюдателя. (По опыту 1990-х годов мы знаем, насколько трудно учителю за семь-восемь лет добраться от первых личных экспериментов до твёрдого берега воспроизводимого опыта; а ведь экспериментальной педагогике 1920-х годов было отпущено никак не больше времени.)

Но когда восклицают о той «лучшей в мире советской школе, что воспитала плеяду учёных, покоривших космос» – как-то забывают, что поколение С. П. Королёва заканчивало вовсе не школы сталинского единого учебного плана – а те самые сумбурные, хаотические, экспериментальные школы 1920-х годов.

5.

В 1930-е годы по основаниям общенародной школы был нанесён удар, от которого страна не оправилась и до сих пор: закреплена система среднего образования, которая от четверти до трети своих учеников отравляет «в шлак», в отходы производства, в категорию не только учебных, но и жизненных неудачников.

Городское среднее образование вновь опиралось на отбор и отсев, становилось элитным и академическим: только уже с физикой и математикой вместо латыни и греческого. И всё же новая «элита» городских школьников была куда более многочисленной и разнообразной по своему происхождению.

На первых витках в предвоенные годы сталинская школа единого учебного плана дала эффект: она наложила свою рациональность и упорядоченность на учительскую умудрённость опытом и ещё неисчерпанную инерцию творческого взлёта; политехнический пафос оттеснил практический и трудовой, но атмосфера увлечённости познанием, его духовное напряжение ещё продолжало возрастать.

Школа тридцатых годов успела «выстрелить» в историю особым поколением – будущими победителями в мировой войне.

6.

Тем временем, с внешней стороны школьных стен предвоенные годы знаменовались триумфом педагогических установок «Государства и революции».

Грамотный в самом прагматичном смысле и сколько-то (чаще недостаточно) профессионально образованный в сфере своей деятельности, дисциплинированный и энергичный, «идейный», беспринципный и жестокий, аккуратный, непритязательный, старающийся не выделяться даже в мыслях, привыкший к подчинению приказам и умеющий обеспечивать исполнение своих приказов подчинёнными – после всех «чисток» на всех уровнях власти пришло время для торжества этого нового типа советского человека.

Но царствие его (которому, казалось, «нет преград на суше и на море») в первые же месяцы Отечественной войны обернулось невиданным по своим масштабам крахом военной мощи государства, несмотря на накопленные горы оружия, «передовые технологии», забитость и покорность населения, весь контроль и учёт, помноженный на расстрельные полномочия.

Вести солдат отвоёвывать свою страну обратно суждено было свежеиспечённым лейтенантам, вчерашним школьникам.

В горниле войны они выковали из себя советских людей совсем другого типа.

Решительные и рефлексивные, с глубокими и нетривиальным личным опытом, сложно (каждый по-своему!) относящиеся к миру, не желающие бояться, не рискующие попусту, но привыкшие совершать опасные поступки. Ненавидящие безнаказанную жестокость (рафинированно воплощённую в нацизме, но хорошо знакомую и по советским реалиям[82]82
  Характерный парадокс трагического сознания зафиксирован, например, в дневниковых записях Ольги Берггольц: «Позади осталась тюрьма. Впереди была война. Тюрьма – исток победы над фашизмом. Потому что мы знали: тюрьма – это фашизм, и мы боремся с ним, и знали, что завтра – война, и были готовы к ней». (Цит. по статье Соколовская Н. Тюрьма – исток победы над фашизмом // Звезда, № 3, 2010).


[Закрыть]), умеющие учиться и учить других, относительно безразличные к материальному достатку, они умудрялись уникально сочетать цинично-трезвое и глубоко совестливое отношения к жизни и к людям.

Александр Зиновьев и Александр Солженицын, Василий Сухомлинский и Виктор Некрасов, Семён Гудзенко, Юрий Лотман, Булат Окуджава и множество других людей оставили резкие типологические черты своего поколения в строках столь разных своих книг. Каждый может дополнить значащими для себя именами этот ряд юных победителей Германии, поколение могильщиков сталинизма, открывавших следующую эпоху русской мысли и культуры.

Многих таких людей, как это ни парадоксально, часто и называли «настоящими коммунистами». Пожалуй, их можно было считать «коммунистами» в том смысле, что чувствовали свою глубокую чуждость «капитализму» – в огне пережитого жажда материального обогащения казалась им неким совершенно диким и неуместным заболеванием.

Государство «всеобщего учёта и контроля» было вынуждено на следующем «этапе социализма» уступить добрую часть своих полномочий людям иного сорта: вчерашним фронтовикам, пошедшим в директора школ, ироничным физикам (которым теперь обеспечивалась жизнь в лучших условиях, чем партийной номенклатуре), руководителям производств, уже уставшим бояться, знающим всё, что о своих производствах только можно знать, и предпочитающих завязки неформальных «горизонтальных» отношений «вертикальному» подобострастию.

Мир взаимного доверия образованных людей вступил в период сложного сосуществования с не менее масштабным миром учёта, контроля и стукачества, совместно сложив советское общество шестидесятых-семидесятых годов (парадоксально совместившее бурное развитие с безнадёжным застоем) – и, надо признать, всё-таки далеко не худшее на планете в те времена.

Так и советская школа была честно поделена: отдана на откуп как самым совестливым и мудрым людям, так и самым незатейливо-примитивным.

7.

Всем понятно, что грамота – некая суть начального этапа образования. Но менее очевидна другая, столь же важная сторона: грамота – это то, что в своём развитии на следующем шаге должно подготовить зрелого общественного человека; освоение грамоты – «корень» обязательного (как оно понимается обществом) гражданского образования на следующем этапе. Потому в представления о грамоте неизбежно оказывается включённым полноценное «зерно» представлений об образе достойного человеке в обществе – и эта зависимость имеет взаимный характер.

Представим теперь опыт другого подхода.

Грамотность как основа взаимопонимания

1.

«Грамотность – не набор умений. Это, прежде всего, уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем – признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми».

Так объяснял предмет нашего разговора Евгений Евгеньевич Шулешко, педагог-исследователь, который в восьмидесятые и девяностые годы на сотнях классов и детских садов развернул едва ли не самую убедительную практику успешного для всех детей начального образования, во многом вобравшую в себя столетие предыдущих педагогических поисков.

Шулешко объяснял, что без роста самосознания не получается грамотного человека, а вера в себя, уверенность ребёнка, что его выслушают, что он найдёт заинтересованного собеседника, что его примут в его рассуждениях таким, какой он есть, что его успехам будут искренне рады – условия этого роста.

Он утверждал, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений – и показывал, как можно находить способы для этого в самых разных условиях.

Если признать такой факт, то становятся понятен перенос акцента в главных заботах педагога: на то, чтобы взаимоотношения в детском сообществе сложились дружественными и обнадёживающими для всех, чтобы осваиваемые начала грамоты накладывались на поддерживаемые черты любознательности, активности, игрового и делового задора детей – и прорастали в культурные формы поведения.

Потому содержанием образования знания и умения могут считаться с точки зрения детей, но никак не учителя; для него они не содержание, а как раз форма, материал, по поводу которого он строит педагогические ситуации. Содержанием же работы взрослого справедливо считать рост образовательных и общечеловеческих возможностей подрастающего поколения.

Подобно тому, как маленький ребёнок учится говорить, погружённый в среду общения с родными ему людьми (а не «изучает язык»), так и начальных классах незачем делать ставку на натаскивание детей; дело школы – ввести связанные с грамотой виды занятий в круг наиболее привлекательных для учеников дел, создать оптимальную среду для использования литературной речи в тех делах и событиях, которые интересны самим детям.

Последователи Е. Е. Шулешко доказали на опыте тысяч ребят, что письменный язык может осваиваться детьми столь же непринуждённо, как и устный. Ведь письменность – не нечто чуждое детям, она знакома им с рождения и входит в круг исходных образов культуры народа наряду с обычаями трудиться и праздновать, ритуалами гостевых встреч, шутками, песнями и поговорками – всего того, что осваивается людьми между делом, как само собой разумеющиеся традиции домашней жизни.

2.

«Шулешкинская» практика не очень проста; она предполагает много методических хитростей, много человеческого внимания и определённый опыт, требует профессионализма от педагога. Но ведь все ожидают от врачей умений и знаний несколько больших, чем от обычного человека; почему же способы профессиональной работы учителя должны быть понятны и доступны любому человеку с улицы (а иначе кажутся чрезмерными и рассчитанными «лишь на энтузиастов»)?

Но за непростой профессиональной грамотностью открывается простота другого рода, сложная и многомерная, как живой организм, но лёгкая своей естественностью, нормальностью, человечностью. Нужно приложить усилия, чтобы запустился «двигатель» саморазвития детского сообщества и каждого ребёнка в нём (а двигатель этот не заводится без хитростей и усилий) – но зато потом отношения детей и взрослых удивительным образом налаживаются, школьники начинают бодро справляться с самыми разными делами, а главной заботой педагога становится лишь подбрасывание «в топку» детской учебной жизни новых вариантов занятий, дел, материалов и событий.

Учитель за несколько лет привыкает к своей во многом более простой (и во всяком случае куда более интересной) роли, чем принято: он теперь не тянет, не толкает и не требует, а согласует разные стороны своего дела с живой, открытой сферой восприятия культурных традиций подрастающими детьми.

…Итоговую сводную книгу, обобщающую его практику, Е. Е. Шулешко и назвал «Понимание грамотности». Обратим внимание на непривычный акцент в заголовке: не обучение, не освоение, а понимание.

Так и сам Шулешко к учителям подходил не в роли методиста или «инноватора», а как человек, раскрывающий для них новый взгляд на детей и на свою профессию: «…Методика обучения грамоте требует от многих педагогов не приобретения новых специальных знаний – их более чем достаточно у любого учителя, проработавшего хотя бы два-три года и любящего свою работу – а переосмысления того, что очень важно в воспитании, а что не очень, и в наработке умения строить свою и детскую жизнь в соответствии с этими новыми представлениями»[83]83
  Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Книга 1. Условия успеха. СПб.: Образовательные проекты, 2011.


[Закрыть].

3.

Пример «шулешкинской педагогики», возможно, самый наглядный; тема грамоты и образ грамотного человека здесь особенно тщательно продумывались и обсуждались. Но созвучные в той или иной мере подходы представлены в большинстве «живых» и успешных педагогических практик начальной школы.

Скажем, сам Е. Е. Шулешко, ближе познакомившись с педагогикой Селестена Френе, подчёркивал, что Френе развернул свою педагогику практически на тех же основаниях, но методами, выраставшими из традиций французской культуры, согласованными с контекстом французской жизни. А не заглядывая за географические границы, легко обнаружить широкую перекличку с таким пониманием грамотности в упоминавшемся опыте школ двадцатых годов (особенно в практике С. Т. Шацкого), мы услышим о подобном в преданиях об уроках выкошенного в войну поколения мужчин-учителей начальных классов[84]84
  Образ выжившего представителя этого поколения, В. Н. Протопопова, ученика великого лингвиста академика А. М. Пешковского, остался в истории благодаря творчеству Юрия Коваля (см. его повесть «От Красных ворот»). Опыт и методические идеи В. Н. Прототопова (равно как и научное наследие А. М. Пешковского) послужили одним из источников педагогики Е. Е. Шулешко.


[Закрыть], близкие проблемы будут в центре внимания ведущих экспериментальных исследований в советской педагогике, начиная с шестидесятых годов.

Норма, объединяющая черты таких подхода к грамоте – равноправие в общении детей и взрослых. Речь не о демократической риторике, не о типичных для психологических тренингов различениях позиций учителя «сверху», «снизу» или «наравне» с детьми, не о дискуссиях про «либеральный» или «разумно-авторитарный» стиль ведения занятий. Профессиональный стиль, позиции, риторика взрослого могут быть изменчивы в зависимости от конкретной ситуации, от его собственного характера, его умений и привычек. Но основы преемственности в передаче культурных ценностей от старших поколений младшим – дружественность и взаимное равноправие в общении.

Мой учитель С. Л. Соловейчик так объяснял это в книге «Педагогика для всех»:

«Только общение делает детей воспитуемыми… Для управления необходимо превосходство по возрасту или по опыту, или по должности, или по уму, или по силе, или по авторитету. Чем значительнее превосходство, тем легче управлять. Общение же, наоборот, требует абсолютного равенства. Всякое неравенство, превосходство, власть, необходимые для управления, для общения губительны, делают его невозможным. Общение – соединение двух душ; они хоть на миг становятся равными. В этом уравнивании – наслаждение, человеческий и педагогический смысл общения. Один миг общения даёт для воспитания больше, чем целые часы поучений».

Далеко не только в двадцатом веке, но и у самых истоков массовой российской народной школы, годах в 1860-х, мы обнаружим мысли и чувства того же плана: где само собой разумелось, что заботы о грамотности – это заботы о начальном образовании культурного наследия народа в сердцах и умах детей.

В этом сходились и рационально-просветительская программа Константина Ушинского, и православно-академический стиль Сергия Рачинского и бунтарская гуманистическая позиция Льва Толстого[85]85
  Рекомендовал бы читателям знакомство с перепиской Л. Н. Толстого и С. А. Рачинского – увлекательной и по самому факту, и по содержанию, и по общей интонации единодушия во многих вопросах. Эта переписка особенно показательна с учётом позиции её «заочного участника» – К. П. Победоносцева (также написавшего немало острых полемических работ на образовательные темы, актуально-проблемных и по сей день). При этом для Победоносцева Рачинский был образцовым русским учителем, а Лев Толстой оставался едва ли не главным идейным врагом.


[Закрыть]. Ушинский, Толстой и Рачинский, наиболее выдающиеся русские педагоги того времени, существенно по-разному трактовали острые дискуссионные вопросы образования[86]86
  Перечислим для примера некоторые. Грамота нужна крестьянским детям с учётом возможности дальнейшего образования – или должна рассматриваться как итог образования, достаточный для жизни в родном селе? Каков возможен подход к христианскому воспитанию: рационально-повествовательный, морально-назидательный, притчевый, обрядово-символический? Должна ли учительская интеллигенция ставить себя в позицию просветителей крестьянства, «учащих жить» крестьянское общество – или умерить гордость и попытаться стать полезной как раз с крестьянской точки зрения? А какова должна быть мера внимания к детскому опыту, мера ориентации на него? и пр.


[Закрыть]. Но все они были достаточно единодушны относительно ряда ключевых позиций:

• необходимо использовать изучение грамоты как «фокус» рассмотрения всего мира родной культуры,

• необходимо «оперативное» прикладное использование получаемых знаний (в т. ч. и полезное для хозяйственной жизни),

• нужна чуткая внимательность к детям и к различиям их характеров,

• полезно коллективное обучение, когда дети учатся друг у друга, а детские реакции на труды, поступки и работы друг друга используются как механизм оценивания и формирования самооценки,

• школа должна не отрывать детей от семьи, а открываться как духовной традиции сельского мира, так и практическим взаимоотношениям с крестьянами.

Как обстояло дело не у выдающихся педагогов, а в тысячах обычных дореволюционных русских школ: земских, церковно-приходских, крестьянских школ грамоты и т. д.? Куда более противоречиво: ведь «церемониться» с детьми никак не входило в русские обычаи, душевные силы и способности тысяч учителей к ненасильственным формам учения очень различались и т. д. Но общая направленность гуманистического и «социокультурного» (как сказали бы сейчас) влияния на народную школу через учительское образование, учительские сообщества, многие десятки профессиональных изданий была совершенно определённой.

4.

Попробуем теперь сформулировать в достаточно широком виде тот обобщённый тип подхода к грамоте, о котором мы здесь говорили (при более внимательном рассмотрении он будет дробиться на целый ряд отчасти противоречащих друг другу подходов, но мы постараемся зафиксировать здесь то, что можно вынести «за скобки»):

1. Грамота – не навык, а умение и привычка; грамотность не дрессируют, а воспитывают.

2. Детские инициатива, энергичность, подвижность должны не подавляться учебным процессом, а служить его основой. Способы обучения требуют от детей и от педагогов умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, следить за ходом общего разговора и дела, оказать друг другу помощь и принять её, когда это нужно.

3. Чтение, письмо и математика выступают в центре представлений о грамоте, но вовсе не исчерпывают их и не являются самодостаточными; сама успешность обучения во многом определяется в других родах занятий: музыке и пении, гимнастике и ручном труде, познавательных экскурсиях и экспериментах и т. д. То, что служит предметом изучения в одном случае, становится инструментом в другом.

4. Освоение грамоты опирается на разные стороны жизни детей и вырастает как из их школьных занятий, так и из семейного быта, традиций местного сообщества и т. д.

5. Основа дисциплины – не страх, а совместное дело; интересы дела воспитывают привычку к ответственности. Личная культура, внутренняя самодисциплина, почва для саморазвития складываются в той обстановке, где ребёнок может проявить собственное мнение и реализовать свой замысел, где он может спокойно, доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять спокойно оценку своих действий (а не в обстановке укоров и назиданий).

6. Никакие личностно-значимые перемены не могут происходить с тридцатью детьми одновременно по единому графику. Каждому нужно своё время для проявления результатов и в обучении, и в проявлении способностей, и в нравственном росте. Характер обучения должен позволять детям продвигаться в разном темпе, а учебный план может быть ориентиром, но не регламентом для учителя.

7. Нравственность формируется не назиданиями, а отношениями; главная питательная среда для неё в школе – становлении нравственных отношений в ходе самого обучения; на занятиях полезно как можно чаще ставить ребёнка в условия необходимого взаимодействия с товарищами – в том числе и ради формирования традиций доброжелательной взаимопомощи между учениками.

8. Базовый социальный навык: умение ценить достоинства непохожих на тебя людей, сотрудничать с теми, кто мыслит и действует по-другому.

9. Школа – мир взаимного доверия.

10. В учителях школа должна восстанавливать их способности быть видящими, слышащими и мыслящими людьми, их привычки культурно промысливать различные ситуации, обсуждать их в профессиональном кругу и находить нетривиальные грамотные решения. Вектор саморазвития учителя: от позиции «служащего-бюджетника» к восстановлению позиции самостоятельного интеллигентного человека.

5.

Но неужели примеры здравого подхода к школьной грамоте мы должны обнаруживать только в инновационных методиках или раскапывать в прошлом? Неужели такие естественные вещи (пусть не всецело, но хотя бы в значительной мере) не могут быть укоренены в основе всей системы образования?

Вполне могут. Чтобы убедиться в этом, достаточно отъехать на пару сотен километров от Петербурга.

Вплоть до 1990-х годов в образовательном мире мало замечали школы небольшой Финляндии, не прославленной ни великими педагогами, ни масштабными государственными проектами, ни экстравагантными идеями.

Но постепенно вошли в моду методики сопоставления национальных образовательных систем. И стало всё труднее находить соответствующий международный обзор без ссылок на Финляндию. Финские школьники и студенты на некоторое время заняли лидирующие позиции едва ли не во всех международных исследованиях, идёт ли речь о естественных науках, словесности или математике[87]87
  Наверняка это финское формальное лидерство в рейтингах постепенно уйдёт в прошлое: когда получать передовые результаты в модных тестах оказывается самоцелью, то во многих странах быстро научаются добиваться нужных показателей. А для финнов в этом проявился вообщем-то нечаянный эффект.


[Закрыть]. Представлю ниже «дайджест» характерных оценок финской системы образования, собранный из наблюдений специалистов разных стран.