Текст книги "Психология индивидуальных различий"

Существует немало противоречий по вопросу соотношения личности и индивидуальности. Одними вторая осознается всего лишь как признак первой (В. П. Тугаринов, 1965), другими – как признак человека в качестве единого целого (индивида и личности), развитие которого осуществляется по вектору: индивид – личность – индивидуальность (Б. Г. Ананьев, 1969), т. е. индивидуальность признается новым психофизиологическим образованием.

В. С. Мерлин отличает индивидуальность личности от интегральной индивидуальности, которая характеризует человека как биологическое и социальное существо. Так, рассуждая о соотношении интегральной индивидуальности с социальными типами (к которым он относит и типы личности), автор замечает:

Интегральная индивидуальность – это форма существования различных социальных типов (читай – типов личности. – Е. И.). В каждом социальном типе имеется специфическое бесконечное множество интегральных индивидуальностей, в которых он выражается (1986, с. 34).

Из этой цитаты трудно понять, что в чем выражается: тип личности в интегральной индивидуальности или интегральная индивидуальность – в типе личности.

В работах представителей пермской психологической школы очевидна тенденция подменять понятия «человек», «личность», «темперамент» термином «интегральная индивидуальность», но не выявлять саму индивидуальность как уникальное целостное образование. В. В. Белоус (2002), анализируя подходы к изучению структуры темперамента и интегральной индивидуальности, убедительно доказывает, что они не отличаются друг от друга. Все сводится либо к выявлению глобальных типов А и Б, либо к препарированию целого, к выявлению отдельных показателей разных уровней «интегральной индивидуальности».

Изучаются, например, религиозная активность, интеллект, специальные способности, индивидуальный стиль деятельности в структуре интегральной индивидуальности, но не разные индивидуальности как целостные образования (О. Я. Андрос, 1994; А. А. Волочков, 2000; Н. И. Иоголевич, 2000; Т. И. Порошина, 1997; Д. О. Смирнов, 2000; М. Р. Щукин, 1995). Спрашивается, чем такой подход отличается от существовавших ранее и существующих до сих пор (например, от выявления индивидных и личностных профилей, в частности, с использованием опросника Кеттелла, как это сделано в статье А. А. Волочкова)? Только тем, что одновременно выявляются и индивидные, и личностные особенности? Создается впечатление, будто термин «интегральная индивидуальность» скорее используется пермскими психологами для маркировки своей школы, сохранения традиции, связанной с именем В. С. Мерлина, нежели для определения специфики изучаемой научной проблемы.

В другом случае «интегральная индивидуальность» исследуется с привлечением различных контингентов людей. Ими оказываются студенты, педагоги, городские и сельские школьники, подростки, живущие в различных социальных условиях, корабельные специалисты, причем учитывается какой-либо один фактор – мотив достижения успеха, экстраверсия – интроверсия, возраст, этап обучения и т. д. (Аль Акур Сами Мухамед, 1999; Л. А. Ивашнева, 1998; Т. В. Копань, 1996; К. В. Макарова. 1992; А. Т. Найманов, 1991; Ю. В. Павличенко, 1995; Ф. М. Шидакова, 1991; Г. П. Юрьев, 1997). Неизученного контингента и нерассмотренных факторов осталось еще очень много, поэтому поток диссертаций об интегральной индивидуальности иссякнет не скоро. Вот только прояснится ли, что же она собой представляет и каждый ли человек (личность) оказывается индивидуальностью – вопрос.

Б. Г. Ананьев писал, что индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя не всякий индивид является индивидуальностью. Для этого ему надо стать личностью. А если общество способствует формированию однотипных личностей, как это случается при авторитарных режимах в ряде государств? И чего больше в индивидуальности – индивидного или личностного? Если индивидуальность понимается только как совокупность имеющихся у человека типических (называемых индивидуальными) особенностей, то могут ли быть одинаковые индивидуальности? Могут ли вообще природные свойства создать уникальное, неповторимое свое сочетание или же для этого требуется влияние жизненного пути, который действительно уникален у каждого человека?

Т. В. Копань (1996), например, показала, что у городских и сельских школьников с одной и той же мотивацией достижения успеха структуры интегральной индивидуальности приблизительно одинаковы. О какой же уникальности структуры интегральной индивидуальности (о чем пишет автор) может идти речь, если она присуща многим? Тот факт, что структура личности школьников, имеющих разную мотивацию к достижению успеха, различается, свидетельствует лишь о типических, а не индивидуальных особенностях.

А сколько обозначений индивидуальности имеется у разных авторов: целостная индивидуальность – у С. Л. Рубинштейна (1999), Т. Ф. Базылевич (1998) и В. М. Русалова (1988), комплексная индивидуальность – у Б. Г. Ананьева, интегральная индивидуальность – у В. С. Мерлина, субъектно-деятельностная индивидуальность – у А. В. Брушлинского (1994), структурно-функциональная индивидуальность – у Э. А. Голубевой (1995), полиморфная и всеобщая индивидуальность – у В. В. Белоуса (2002)!

Разрешению вопроса об индивидуальности человека препятствуют и другие моменты, например неадекватное использование многими авторами понятия «индивидуальное». Говорят об индивидуальных свойствах (различиях) индивида, имея в виду типологическую дифференциацию по свойствам нервной системы и темперамента. Но эти свойства являются типическими, так как присущи многим людям. Пишут об индивидуальном стиле деятельности, хотя имеют в виду тот, что свойствен многим тысячам людей, т. е. опять-таки является типическим. Единственное средство избежать этой терминологической путаницы – называть вещи своими именами: присущее многим называть типическим, а свойственное только одному – уникальным и неповторимым, т. е. индивидуальным. Это не означает, что типические характеристики надо исключать из понятия «индивидуальность». Не надо только принимать каждое из них за выражение неповторимого.

Единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида. Иначе говоря, индивидуальность человека можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека (Ананьев Б. Г., 1980, с. 178).

Пока же при чтении работ, посвященных проблеме человеческой индивидуальности, меня не покидает мысль, что авторы больше озабочены решением вопроса, из чего складывается индивидуальность (личность) человека (т. е. какова абстрактная ее структура, какие связи существуют между частями таковой), каким образом она формируется, нежели пытаются выяснить то, что есть индивидуальность и как можно ее выявить у конкретного человека.

Очевидно, что индивидуальность как уникальность, неповторимость человека проявляется прежде всего и главным образом в неповторимости его жизненного пути, который формирует многообразные личностные особенности – и не только положительные, но и отрицательные. В связи с этим человек как личность предстает перед нами многоликим существом, со многими склонностями и стремлениями, находящимися порой в полном несогласии друг с другом, и какая из сторон личности проявится, во многом зависит от ситуации и окружения человека. Так, даже закоренелый преступник может обладать «чувством» товарищества и взаимовыручки по отношению к членам своей шайки, а культурный и выдержанный человек может проявить себя агрессивным болельщиком на футболе. Почему, например, начальник одного из гитлеровских концлагерей мог выступать в двух ипостасях: быть добрым, сентиментальным и играть на скрипке дома и безжалостно убивать заключенных? Выходит, не прав А. С. Пушкин, и гений и злодейство совместимы, а известное изречение: «красота спасет мир» – не более чем красивая фраза.

В народе бытует поговорка: «Чтобы понять человека, надо с ним съесть пуд соли». Эта народная мудрость говорит о том, что с налета, наблюдая другого только в одной-двух жизненных ситуациях, весь его психический склад не раскроешь. А ведь именно это часто и делают психологи, изучая личность в какой-то одной конкретной ситуации или с помощью того или иного личностного опросника. Вот и поворачивается к психологу личность какой-либо одной своей стороной, а остальные остаются скрытыми от глаз исследователя, как обратная сторона Луны.

Изучим ли мы в такой ситуации интегральную индивидуальность как некую целостность? И вообще, готовы ли мы к такому изучению в данный момент? Мне представляется, что нет. С какого конца ни подойди – биологического или социального, полную картину о человеке выявить не удается. Не случайно существует более 10 классификаций типов темперамента и более 50 теорий личности. Попытки выделить интегральные типы темперамента с помощью формальных (математических) методов вообще приводят к странным результатам. Например, В. В. Белоус, использовавший такие методы, определил только два типа темперамента – А и Б.

Помимо того, что сейчас психология не в состоянии дать интегральное описание человека и личности как индивидуальности, возникает вопрос: а возможно ли это в принципе? Не есть ли эти представления миф, каким в недавнем прошлом были представления о счастливом коммунистическом будущем? Не выступает ли идея о личностной целостности как неком монолите тормозом в ее изучении, что приводит к абсолютизированию связей между различными свойствами личности? Распространено же в психологии и педагогике представление, будто из-за целостности личности изменение одного ее свойства (в положительную сторону) приводит к изменению (в ту же сторону) и других свойств. Как мы видели из приведенных выше примеров, это далеко не так.

Выскажу спорную мысль: интегральную индивидуальность человека вообще и личности в частности нельзя представлять себе как монолит, метасистему. Исходя из теории П. К. Анохина о функциональных системах, формирующихся каждый раз заново в соответствии с возникающей новой ситуацией и новой задачей адаптации к ней или ее преобразования, поведение человека (его реагирование на складывающуюся ситуацию) можно тоже представлять как результат формирования каких-то частных (ситуативных) личностных функциональных систем как целостных интегральных образований.

В зависимости от индивидных и личностных особенностей человека, ситуации и стоящей перед ним задачи эти целостные личностные системы будут различными, а следовательно, человек каждый раз проявит в поведении свои разные стороны. Попадая в ту или иную ситуацию, человек, будучи личностью, должен выступать как интегральная (целостная) функциональная система, однако в различных ситуациях эта интегральность поведения личности по своему составу (структуре) и качеству будет разной.

Часть четвертая
Индивидуальные особенности и деятельность

Эффективность деятельности во многом зависит от индивидуальных особенностей человека. Последние включают в себя способности и одаренность, типологические особенности свойств нервной системы и темперамента, а также формирующийся на их базе стиль деятельности, руководства и общения. Вместе с тем и сами индивидуальные особенности человека подвержены влиянию того вида деятельности (профессии), которым занимается индивидуум. В результате образуются сложные переплетения врожденного и приобретенного, составляющие индивидуальность человека.

Но прежде чем приступить к изложению вопроса о влиянии типологических особенностей на эффективность различных видов деятельности, на формирование стиля деятельности и руководства, рассмотрим теоретические представления о способностях и одаренности, поскольку без адекватного понимания природы способностей трудно осуществлять и многие практические мероприятия, обеспечивающие эффективность деятельности, в частности профессиональную ориентацию и профессиональный отбор.

Раздел первый
Способности как прогностический критерий различий между людьми по эффективности деятельности

Различия людей по максимальным достижениям традиционно связываются в психологии с изучением способностей и одаренности. Эта проблема волнует умы ученых с давних времен. И в зависимости от представлений о природе человека, господствовавших в разные периоды, к способностям и одаренности относились по-разному. Достаточно вспомнить не столько распространенные среди педагогов, сколько совсем недавно навязывавшиеся им теоретиками педагогики и психологии утверждения, будто нет плохих учеников, а есть плохие учителя, будто ребенок – это «глина», из которой педагог может вылепить все, что ему нужно, а все люди одинаково способны, и прочее, прочее. Такой наигранный оптимизм ни к чему хорошему не приводил. Игнорирование врожденных особенностей человека часто заводило педагогов в тупик: ученик никак не хотел развиваться и воспитываться в намечаемом направлении и в ожидаемом темпе.

Более 80% опрошенных учителей отнесли физические характеристики к зависимым от наследственных факторов. Характеристики темперамента половина учителей оценили высшим баллом по шкале наследственности, а половина – по шкале воспитания. Исключение составляет «флегматичность», оцениваемая 80% учителей как зависимая от наследственности. Когнитивные характеристики и способности, такие как память, музыкальные способности, гениальность, талантливость, способность к физике, математике, артистические и художественные способности, более 70% всех учителей оценивают высшим баллом по шкале наследственности, и наоборот, такая характеристика, как «внимание», оценивается только 20% учителей как наследственная. Показатели общего спектра личности все учителя оценивают как более зависимые от воспитания.

Учителя с большим стажем работы склонны оценивать характеристики всех четырех групп выше по шкале наследственности. Наибольшее расхождение выявилось по следующим характеристикам: тревожность, усидчивость, флегматичность, энергичность, гениальность, спортивные способности, способности к физике и математике, талантливость (С. А. Телегина, И. Ф. Шляхта, 1991, с. 171—172).

Встречались и откровенно политические и идеологические спекуляции, когда со страниц партийной печати критиковались мнения о том, что способности и одаренность обусловлены врожденными механизмами, а ученые, придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами. И в то же время эти идеологи закрывали глаза на тот факт, что у людей в сфере искусства врожденность одаренности и способностей ни у кого сомнений не вызывала, а утверждения типа «Это божий дар» не вызывали желания и музыкальных педагогов, педагогов-художников также причислить к биологизаторам. Подобная двойственность проявилась даже у известного генетика Н. П. Дубинина (1977), который считал, что «простые» способности (двигательные, перцептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (умственные) – приобретенными. Во многом это обусловлено тем, что сами способности толкуются разными учеными неоднозначно. И это общая беда всей психологии, в которой существует большая неопределенность многих используемых понятий.

Способности представляют собой дифференциально-психофизиологический феномен. С давних пор и до настоящего времени ведутся споры о об их генезе.

Как отмечает К. К. Платонов (1972), «преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально-психических явлениях начинается с глубокой древности» (с. 7). Понятие о способностях ввел в науку Платон (428—348 гг. до н. э.). Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие – для вспомоществования, а иные – для земледелия и ремесленичества»[27]27
  Платон. Сочинения. Ч. III. СПб., 1863. С. 143.


[Закрыть]. Именно благодаря Платону возникло представление о врожденном неравенстве людей по способностям; философ говорил о том, что человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки.

Существенным этапом в развитии учения о способностях стала книга испанского врача Хуана Уарте (1575) «Исследование способностей к наукам», которая, хотя и была запрещена Ватиканом и инквизицией, переведена на все европейские языки. Х. Уарте тоже писал о врожденности дарований. Так, он указывал:

…Пусть плотник не занимается земледелием, а ткач – архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных…[28]28
  Уарте Х. Исследование способностей к наукам. М., 1960. С. 19.


[Закрыть]

Английский философ-материалист Френсис Бэкон, признавая природную одаренность («Природа в человеке часто бывает сокрыта, иногда подавлена, но редко истреблена… Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями»[29]29
  Ф. Бэкон. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические. М., 1954. С. 118—119.


[Закрыть], – писал он), в то же время считал, что врожденные дарования подобны растениям и нуждаются в выращивании с помощью занятий наукой. Тем самым он признавал роль воспитания в развитии и «исправлении» способностей.

Томас Гоббс (ХVI в.) разделял способности на физические и умственные и считал, что природа касательно этих способностей создала людей равными. Решительно критиковал мысль о врожденности способностей и другой английский философ – Джон Локк. Так, с переменным успехом и боролись два философских направления в понимании природы способностей (согласно одному, это спонтанная, врожденная активность души; согласно другому – «воспитание всемогуще»).

Новый этап в изучении способностей начинается со второй половины ХIХ в., когда появилось психологическое тестирование, а вместе с ним и психология индивидуальных различий как особое научное направление.

Основоположником эмпирического подхода к изучению рассматриваемой проблемы следует считать англичанина Фрэнсиса Гальтона, который, начиная с 1869 г., публиковал серию работ (например, книгу «Наследственный гений»). В них автор доказывал наследственную передачу способностей от родителей к детям (не без влияния идей своего двоюродного брата Чарльза Дарвина).

Он полагал, что талант является наследственной чертой, сказывающейся в ряде поколений. Утверждая, что социальная элита формируется на основе наследуемого таланта, Гальтон пришел к выводу о необходимости улучшить британскую расу: повысить умственные способности путем селективного отбора. В 1883 г. его идея получает название евгеники. Тогда же Ф. Гальтон публикует еще одну книгу «Исследование способностей человека и их развитие», считающуюся первым научным трудом по проблеме индивидуальных различий.

Ф. Гальтон предложил многие психодиагностические методы и методики изучения способностей, в частности методику сравнения способностей близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных условиях. Однако для доказательства своих идей он избрал не очень удачные тесты и показатели (в основном сенсорные), поэтому в результате потерпел неудачу. Несмотря на это, его работы послужили отправным пунктом в развитии дифференциальной психологии (психофизиологии). Последователями идей Ф. Гальтона стали Э. Мейман (1917), И. А. Сикорский (1918), Г. Ревеш (G. Rеvеsz, 1952).

Более адекватные тесты для изучения уровня развития интеллекта предложил в начале ХХ в. французский ученый Альфред Бине (1910). Он и его сотрудники измеряли уровень развития психических процессов – памяти, внимания, воображения и т. д. Он разработал первый психометрический тест интеллекта (шкала умственного развития Бине – Симона).

Френсис Гальтон родился в 1822 г. в Англии. Антрополог и психолог. Почетный доктор Оксфордского и Кембриджского университетов. Получил медицинское и биологическое образование, но первоначально занялся географией и метеорологией, затем криминалистикой и внес вклад в дактилоскопию. В начале 1860-х гг. увлекся проблемой способностей и таланта. Попытался приложить эволюционную теорию к решению проблем индивидуальных различий в способностях человека. Одним из первых использовал вариационно-статистические методы в области экспериментальной психологии, анкеты и опросники для изучения личностных особенностей. Вместе с двоюродным братом Чарльзом Спирменом разработал основания корреляционного анализа. Заложил основы психометрики. Умер Ф. Гальтон в 1911 г.

Основываясь на этой батарее тестов, немецкий исследователь Вильям Штерн предложил определять индекс интеллекта – IQ. В своей работе «О психологии индивидуальных различий»» (1900) он ввел термин дифференциальная психология.

Штерн различал два вида одаренности – реактивную и спонтанную. Дети, обладающие первой, каждый раз нуждаются в стимуляции извне, и им более присуща практическая деятельность, тогда как обладающие спонтанной одаренностью более склонны к интеллектуальной, теоретической деятельности. Реактивная одаренность, по Штерну, стоит ниже спонтанной, теоретической, так как она существует у животных, дикарей и маленьких детей; спонтанная же одаренность присуща только человеку и притом на высших ступенях развития.

В этом сказывается своеобразное понимание автором одаренности, которая, с его точки зрения, представляет собой «общепсихологическое предрасположение», общую способность психического приспособления к новым задачам и условиям жизни и которая характеризует не межиндивидуальные различия, а фило– и онтогенетические различия в развитии живых существ.

Существенным моментом в объяснении Ф. Штерном одаренности выступает идея конвергенции внутреннего фактора – задатков – с внешним фактором (обучением и средой). Задатки автор понимал как «еще точно не очерченную возможность» деятельности с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий они превращаются в свойства, которые являются результатом взаимодействия внешних и внутренних условий.

Другой немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков.

В эти же годы английский психолог Ч. Спирмен (С. Sреагтап, 1904) применил метод корреляции тестовых испытаний, чтобы выделить «общий фактор одаренности». Однако американский психолог Л. Терстон (L. Thurstопе, 1938), развив идеи Спирмена и использовав метод «мультифакторного анализа», расщепил «общий фактор» на девять факторов, а в 1950-х гг. их стали выделять уже десятками.

В нашей стране в 1920–1930-е гг. проблема способностей изучалась главным образом в рамках психотехники с использованием методов тестирования. Новый шаг в теоретическом осмыслении проблемы был сделан в 1930–1940-е гг. благодаря работам С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. В последующий период большой вклад в разработку этой темы внесли труды Т. И. Артемьевой, Э. А Голубевой, В. Н. Дружинина, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, В. Д. Шадрикова.

Ныне существуют различные подходы к рассматриваемому понятию – общепсихологический и дифференциально-психологический. Согласно первому способностями признаются любые проявления возможностей человека (исходная посылка: человек способен, может осуществлять какую-либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос о том, как эффективнее развивать возможности всех людей, включая их знания и умения.

Такая точка зрения имеет давние корни. Например, по мнению К. Д. Ушинского, ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний. Следовательно, проблема способностей приобретает психолого-педагогический оттенок.

Получается, что все люди способные, все всё могут. Вот и в книге В. Н. Дружинина «Психология общих способностей» (1999) эта традиция находит свое продолжение, так как под общими способностями понимается интеллект, обучаемость, креативность. Дело сводится не к тому, какого уровня может достигнуть человек в том или ином виде деятельности, а к тому, сколько он прольет пота, чтобы достичь одинакового со способными людьми результата. Отсюда и предлагается формула способностей:

При индивидуально-психологическом (дифференцированном) подходе, наоборот, подчеркиваются различия между людьми в их способностях. При этом Б. М. Теплов, будучи приверженцем такой точки зрения, не включал в способности знания и умения. И для этого действительно есть веские основания, которые можно найти в биографиях многих талантливых людей.

Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились уже в возрасте 3–4 лет, еще до того, как их стали обучать живописи. Гайдн стал самостоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Великий изобретатель-самоучка Эдисон построил в Нью-Йорке электростанцию, опираясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Сообразительность, способность к умственным преобразованиям и творчеству (креативность) – вот что присуще способным людям.

Отмеченное различие подходов нашло отражение в ряде семинаров, посвященных проблеме способностей, которые прошли в Москве в середине 1980-х гг. Многим их участникам конфликт между сторонниками различных точек зрения показался надуманным. В действительности же при общепсихологическом подходе утрачивается специфика понятия «способности», оно становится необязательным (вместо него ввполне вероятно говорить о возможности, качестве, даже умении), а сама проблема «размывается», заменяется психолого-педагогическим аспектом обучения и развития человека.

То, что способности не сводятся к полученной подготовке, – очень важная, но далеко не простая сторона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, выработанными людьми в ходе общественно-исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обращения с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, когда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких-нибудь явлений, то означает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научиться?

Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении индивидуальных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем – при применении усвоенного, при последующем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверждают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учебной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «способность».

Сказанное означает, что способности не могут быть просто заданы извне. Как ни велико значение для их формирования того, чему можно научить, они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: способности всегда несут на себе печать индивидуальности (Н. С. Лейтес, 1985, с. 9).

В связи с этим рассмотрение способностей как специфического психологического (вернее даже – психофизиологического) феномена целесообразно осуществлять с позиций дифференциальной психологии и психофизиологии.