Текст книги "Психология индивидуальных различий"

С первых шагов по изучению стиля деятельности было высказано положение, что он является одним из важнейших механизмов приспособления человека к любому виду деятельности (В. С. Мерлин, Е. А. Климов). Поэтому и одно из дававшихся ему определений отражало эту мысль:

Индивидуальный стиль деятельности представляет систему индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное выполнение человеком определенной деятельности (Е. А. Климов).

Это значит, что какие бы требования ни предъявляла конкретная деятельность к человеку, он найдет такой способ ее выполнения, который приведет к успеху. Поэтому снималась и проблема отбора для разных видов деятельности: ведь одинакового результата (притом высокого) могут добиться люди с различными типологическими особенностями и способностями; для этого надо только найти рациональный для себя стиль деятельности.

Положительный момент в этих представлениях – то, что путь приспособления человека к деятельности связан, как отмечает В. М. Шадрин (1978), не со стремлением «перевоспитать» свойства нервной системы и тем самым подогнать особенности людей к некоторому единому образцу, а с тем, чтобы, опираясь на ведущие стойкие особенности личности, способствовать формированию таких приемов и способов действий, которые являются оптимальными и соответствуют ее ярко выраженным психофизиологическим особенностям.

Однако идея о том, что стиль приводит к достижению одинаковых результатов разными путями, справедлива только в тех случаях, когда прочие факторы, влияющие на эффективность деятельности, окажутся у людей одинаковыми (прежде всего таковыми должны быть способности). Кроме того, она верна и в случаях, когда деятельность не требует максимального проявления возможностей человека, т. е. осуществляется не в экстремальной ситуации. Но такое в учебной и трудовой деятельности, не говоря уже о спортивной, встречается не всегда.

В спортивной деятельности именно разная выраженность способностей, одаренности обеспечивает разницу в достигаемых результатах, и никакой стиль деятельности не может компенсировать отсутствие способностей. Практика показывает, что одинаковые стили деятельности имеются как у одаренных, так и, бездарных спортсменов. В настоящее время существует уже достаточное количество работ, подтверждающих, что и на производстве люди с разными типологическими особенностями показывают различные производственные результаты (К. М. Гуревич, 1970, 1974; Н. П. Фетискин, 1993; А. И. Фукин, 1995). Очевидно, неслучайно, что в некоторых профессиях люди с большим стажем работы на данном производстве имеют сходные типологические особенности, отвечающие требованиям выполняемой ими деятельности. Например, там, где преобладает монотонный труд, у работниц отмечается инертность нервных процессов, а на производстве, связанном с концентрацией внимания (корректоры типографии), почти все рабочие с большим стажем имеют сильную нервную систему.

Выбираемый в соответствии с психофизиологической организацией человека стиль деятельности в большей степени маскирует имеющиеся у человека слабости, чем их компенсирует. Например, никакой способ раскладки сил на дистанции не спасет спортсмена, если он не обладает высокой скоростью и большой выносливостью. Стиль в данном случае лишь отражение вариации соотношения этих качеств, проявляемых на высоком уровне. Таким образом, он помогает проявиться имеющимся у человека возможностям (конечно, если он адекватный для человека), но не подменяет наличия таковых, которые необходимы, чтобы показать высокий результат. Поэтому и не снимается проблема отбора талантов, которая существует вместе с проблемой стиля деятельности.

Есть виды спорта, в которых спортсмены, склонные к определенному стилю, вообще оказываются «нежизнедеятельными». Лица, склонные к защитному стилю, ведут борьбу на ковре пассивно, за что по правилам соревнований снимаются со схватки. Поэтому их среди спортсменов высокого класса нет, они вынуждены либо уйти из данного вида спорта, либо выработать другой (контратакующий) стиль.

Справедливо ставит вопрос о роли стиля деятельности, определяемого типологическими особенностями свойств нервной системы, Э. В. Штиммер (1975): если уровень способностей зависит от этих типологических особенностей, то не может быть нескольких, одинаково продуктивных стилей (поскольку деятельность требует высокого уровня проявления данной способности, а типология не у всех обеспечивает такой высокий уровень). Однако и абсолютизировать данное положение не стоит, так как оно справедливо лишь в том случае, если эффективность деятельности зависит в основном от одной какой-либо способности или группы родственных способностей (например, скоростных). Как правило, успешность деятельности определяется наличием нескольких ортогональных (т. е. не связанных друг с другом) способностей, поэтому и важно наличие стиля, помогающего проявить в максимальной степени именно высокоразвитые способности.

Не всегда, однако, типологически обусловленный стиль деятельности является оптимальным с точки зрения ее эффективности и на производстве. Например, К. М. Гуревичем (1970) и Р. В. Шрейдер и В. Д. Шадриковым (1976) показано, что лица с преобладанием возбуждения отличаются стилем деятельности, одной из характерных особенностей которого является торопливость, преждевременность действий. Это приводит к несвоевременности выполнения рабочих операций. В связи с этим М. Р. Щукин (1991) говорит о нерациональных стилях.

Можно выделить три варианта соотношения между стилеми эффективностью деятельности.

1. Стиль деятельности выбирается по склонности, но вопреки требованиям деятельности; в этом случае он отражает процесс приспособления деятельности к человеку. Эффективность таковой может быть низкой.

2. Стиль деятельности выбирается исходя из целесообразности (с учетом требований деятельности и ситуации); в этом случае он отражает приспособление человека к деятельности. Эффективность деятельности может возрастать (в основном уже у опытных специалистов), но человек на первых порах испытывает напряжение, дискомфорт, что сказывается на замедлении темпов овладения профессией, двигательными и интеллектуальными действиями. Это бывает, когда стиль навязывается человеку.

3. Стиль деятельности выбирается по склонности и не вступает в противоречие с требованиями деятельности и ситуации. Это оптимальный случай, когда и эффективность деятельности человека высокая, и он работает без лишнего напряжения, в свое удовольствие. Такое бывает, когда стиль выбирается по имеющимся типологическим особенностям и правильным представлениям о характере деятельности.

Несовпадение стилей деятельности у выполняющих совместную деятельность приводит к конфликту и к снижению эффективности работы. Чаще всего это происходит, когда один человек навязывает свой стиль другому без учета склонностей того.

Такие случаи отмечаются, например, при прохождении студентами педагогических учебных заведений практики в школе. Студент часто не приемлет стиль, навязываемый ему учителями. Например, педагог, обладающий сильной нервной системой, «эвристическим» типом активности, т. е. проявляющий спонтанную интеллектуальную инициативу, направленную на поиск новых эффективных способов решения возникающих проблем, будет требовать такого же типа активности от практиканта, у которого нервная система слабая (о чем учитель, естественно, не догадывается). Однако этот студент склонен к «репродуктивному» типу активности, характеризующемуся пассивным, безынициативным приятием в своей деятельности того, что дается инструкцией, правилами. Естественно, он начинает скрыто, а то и явно сопротивляться требованиям куратора. В результате возникает несовместимость в способе деятельности, которая порой перерастает в конфликт. Очевидно, легче процесс обучения студентов на практике в школе протекает в том случае, если психологические и типологические особенности учителя и практикантов окажутся близкими. Тогда у студентов появится как бы предрасположенность для принятия стиля деятельности учителя. Не случайно Н. И. Петрова (1970) установила, что педагогам легче было работать со студентами, сходными с ними по типологическим особенностям.

Аналогичная ситуация может быть между тренером и спортсменом. В. А. Толочек описывает случай, когда борец, имевший слабую нервную систему и подвижность нервных процессов, склонный к контратакующему стилю, принуждался тренером к атакующему стилю, к которому был склонен сам наставник, отличавшийся сильной и инертной нервной системой. На первых порах яркая одаренность спортсмена и методическая грамотность тренера обеспечивали быстрый рост достижений. Однако затем начался «конфликт стилей», который перерос в личностный. Спортсмен ушел к другому тренеру.

Наиболее подробно эти стили деятельности изучены в лаборатории В. С. Мерлина; первыми работами по этой проблеме были исследования Е. А. Климова (1958, 1960), ставшие монографией в 1969 г. Исследователь показал, что ткачихи-многостаночницы, у которых была инертность нервных процессов, чаще прибегают к профилактическим работам, а вот ткачихи, отличавшиеся подвижностью нервных процессов, трудясь в тех же условиях, осуществляли наиболее часто срочные работы. Таким образом, у первых подготовка занимает значительно большее место, чем у вторых.

Это данные послужили поводом для проведения целой серии аналогичных исследований и позволили выделить два стиля деятельности по соотношению ориентировочных и исполнительных операций.

Л. А. Копытова (1964) изучила стили деятельности у токарей-наладчиков. Те, у кого была слабая нервная система, стремились в наибольшей степени использовать спокойную ситуацию, когда все станки работают, для профилактических и контрольных действий. Поэтому количество таких действий у них больше, чем у токарей с сильной нервной системой. Благодаря тщательным и заблаговременным контрольным диагностическим и профилактическим действиям эти рабочие компенсируют недостаточную возбудимость внимания при простое станков, когда они замечают это недостаточно быстро. Наладку станков они вели более длительное время и тщательнее, что автор связывает с их большей тревожностью и большей устойчивостью внимания. Они реже отходят от станков даже при бесперебойной работе.

Рабочие с сильной нервной системой чаще отлучаются от станков, так как они менее тревожны. Изменения в работе сразу привлекают их внимание. Они быстрее замечают простой оборудования, быстрее на него реагируют.

В зависимости от соотношения ориентировочных и исполнительных операций находится и соотношение контрольных и собственно рабочих операций. Чем больше ориентировочных действий выполняется до начала деятельности, тем больше контролирующих операций осуществляется во время работы. Это было выявлено М. Г. Субханкуловым (1964) у учеников-токарей по металлу, у которых отмечалась инертность нервных процессов.

Таким образом, можно констатировать, что первый стиль деятельности (тщательное продумывание и подготовка к деятельности) связан со слабой нервной системой и инертностью нервных процессов, а второй – с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов.

М. Коссовска и Е. Нека (М. Коssоwsка, Е. Nеска, 1994) выявили, что больше времени на подготовительные действия уходило у людей аналитического склада, в то время как субъекты с холистическим (глобальным) складом тратили больше времени на этапах выполнения задания. Если учесть, что аналитическую стратегию переработки информации предпочитают лица с высоким нейротизмом, а тот связан со слабой нервной системой, мы снова должны заметить: тщательнее готовятся к деятельности лица со слабой нервной системой.

Существуют данные (К. М. Гуревич, 1974; Р. В. Шрейдер и В. Д. Шадриков, 1976), что людям с преобладанием возбуждения характерна торопливость, преждевременность действий. Соответственно второй стиль деятельности может быть связан и с этой, третьей, типологической характеристикой, да и решительность в большей мере проявляется у лиц с преобладанием возбуждения и подвижностью нервных процессов (И. П. Петяйкин).

К этому циклу работ можно отнести и исследование А. К. Гордеевой и В. С. Клягина (1977) о проявлении силы нервной системы в деятельности водителей автобуса. Авторы объясняют меньшую аварийность у водителей, имеющих слабую нервную систему, стилевыми особенностями их деятельности: тщательным планированием и организацией работы, более качественным учетом возможных программ реализации намеченного плана, сочетающимся со значительной углубленностью анализа своих поступков. Значительная часть времени у таких водителей уходит на «проживание, просматривание и проигрывание» вероятных дорожных ситуаций, которая не прекращается и во время вождения автомобиля. Водители с сильной нервной системой пользуются этим приемом реже. Таким образом, слабая нервная система обеспечивает более высокий уровень прогнозирования.

М. Р. Щукин (1977), изучая деятельность токарей и паяльщиков, выявил, что лица с подвижностью нервных процессов проявляют торопливость, а с инертностью – чрезмерную медлительность, у последних наблюдается также обилие повторных движений.

Детальному рассмотрению стиль деятельности токарей, различающихся по силе нервной системы, подвергся в исследовании И. Данча (1974). При планировании операций люди с сильной нервной системой были более активны, выделяли больше операций, зато у лиц со слабой нервной системой оказалось больше запланированных мер безопасности. У первых при выполнении простой, знакомой работы отмечалось больше ручных подач и смен скоростей, у вторых – количество замеров и машинных подач. Допуски «слабых» близки к точным размерам, а минусовые допуски «сильных» приближаются к критическому пункту указанного в инструкции размера.

В серийной повторяющейся работе по общей дневной производительности обе группы не различаются, но среднее время ручной обработки поверхности детали, число остановок станка в целях замера, число замеров у «слабых» больше.

При сменной продукции различий по дневной выработке между «сильными» и «слабыми» также нет, однако у первых число остановок для замера и самих замеров было большим, в то время как у вторых большим было время переустановок станка. Качество поверхности оказалось лучшим у «сильных».

Эти данные показывают, что по предварительному планированию, контролю и исполнительному действию и точностным показателям между токарями с сильной и слабой нервной системой очевидны различия. Слабые активнее планируют меры безопасности, сильные – активную работу на станке. Большая осторожность слабых проявляется и в более частых замерах, склонности к плюсовым допускам. Однако это говорит и об их большей тщательности. Самые критические операции по окончательному оформлению поверхности деталей «слабые» чаще проводят ручным способом. Изменение привычных и повторяющихся условий работы частыми сменами продукции несколько дезорганизует их трудовую деятельность: преимущество в гностических действиях приводит к отставанию от «сильных». Время переустановок станка у «слабых» продолжительнее, они неохотно используют глубокое резание, чтобы выиграть время из-за осторожного обращения со станком; если же времени для длительных ручных доработок качества поверхности не остается, это качество ухудшается.

Токари, обладающие сильной нервной системой, характеризуются большей инициативой в ситуации и более смелой стратегией действия. Они измеряют не так часто, реже останавливают станок для получения дополнительной информации о размерах, но частая смена не суживает их гностическую деятельность. Такие работники планируют большее число производственных операций (выделяя иногда и части каких-то отдельных операций), но не очень заинтересованы в припоминании мер безопасности.

Всякие подсобные операции по переустановке станка «сильные» проводят увереннее и быстрее, при возможности берут большие глубины подачи, не стремятся к ручному оформлению внешности деталей, выполняют на станке тонкую, критическую работу. Активное чередование ручных и машинных подач не снижает их внимания к качеству работы и в условиях смены изделий.

По точностным показателям для токарей с сильной нервной системой характерны минусовые допуски, они чаще и значительнее переходят за пределы точных размеров, оставаясь в рамках допущенных величин. Активизация возможностей в условиях повышенной ответственности не снижается. У этих токарей навыки выполнения на станке тонких операций более развиты и действенны, так как на этапе обучения они не боялись ошибок.

Стилевые особенности сказываются в динамике производительности труда в течение смены и в проявлении работоспособности, саморегуляции.

Н. И. Семененко (1976) было рассмотрено, какие типы управления сосредоточенностью произвольного внимания существуют у рабочих-станочников. Первый тип («переменный») характеризовался способностью быстро менять в зависимости от характера операции уровень сосредоточенности внимания. Такие станочники довольно быстро достигают в начале работы достаточно высокого уровня внимания. Во время сложной операции могут усилить его концентрацию, а затем, при упрощении операции, ослабляют его (т. е. обладают лабильным вниманием). Эти рабочие имеют относительно меньшую силу нервной системы.

Второй тип управления сосредоточенностью произвольного внимания («неоднородный») характеризуется длительным сохранением определенного уровня сосредоточенности внимания, а к более сложным операциям рабочие, показывающие такой тип, подготавливают свое внимание заблаговременно. Для них характерна несколько большая сила нервной системы.

Третий тип («единообразный») отличается тем, что, доведя сосредоточенность до определенного уровня, рабочие стремятся сохранить его на протяжении всей смены. У них отмечается инертное внимание, которое не ослабляется, даже если это можно сделать. Рабочие этого типа имеют самую большую силу нервной системы.

В исследовании В. П. Мерлинкина и А. И. Фукина (1975) выявлена связь силы нервной системы и лабильности с динамикой (кривой) производительности труда в течение рабочей смены. Лица со слабой и средней силой нервной системы начинают рабочий день с низкой работоспособности, не достигающей 100%-й отметки производительности труда. Лица с сильной нервной системой приступают к работе с высокой работоспособностью и плавно ее увеличивают до обеденного перерыва. У лиц со слабой и средней силой нервной системы высокая работоспособность появляется лишь ко второму часу работы.

Группа рабочих, демонстрирующих высокую лабильность, начинала рабочий день на низком уровне, и так продолжалось до обеда; кривая производительности труда, даже в фазу высокой работоспособности, не достигала заданного норматива. Группа же, характеризующаяся низкой лабильностью, показывала уже в начале рабочего дня высокий уровень и ко второму часу работы превышала норматив. К обеду производительность труда снижалась незначительно.

Польские психологи Я. Стреляу и А. Краевский (1974), изучая стиль деятельности водителей автотранспорта, имеющих сильную и слабую нервную систему, показали, что вторые в отличие от первых больше времени уделяли техобслуживанию и уходу за машиной, стремились к менее опасной и утомительной работе, ездили с меньшей скоростью.

В ряде исследований выявлено, что люди с педагогической направленностью чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Аминова и И. В. Тихомировой (цит. по Э. А. Голубевой, 1993), студенты педагогического института, отличающиеся слабой нервной системой, имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и Н. А. Аминов (1988) установили, что слабость и лабильность нервной системы представляют благоприятное сочетание и выступают природной предпосылкой к проявлению учителями социально-перцептивных способностей, а это отражается в адекватном восприятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.

Связано это также и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учитывают знак эмоций, т. е. принадлежность тех к числу положительных или отрицательных. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъектов, а последняя выступает причиной, облегчающей вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их называние, но и осуществляется причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).

В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой.

Вообще же деятельность учителей разнообразна, в ней проявляются самые разные способности, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при формировании стилей деятельности педагогов.

Как отмечает С. В. Субботин (1987), положение, согласно которому в различных видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобладанием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогательных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учителя. Благодаря так называемой «зоне неопределенности», присущей педагогической деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учителя появляется возможность использовать только исполнительский стиль деятельности. Благодаря использованию специфических главных действий можно понизить удельный вес вспомогательных. Однако и в этом случае автор обнаружил две разновидности исполнительского стиля.

Первая, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированностью, отличалась рядом особенностей, к которым относятся:

– меньшая протяженность этапов урока;

– последовательность их реализации – от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким;

– меньшая самостоятельность учащихся на уроке;

– занижение роли технических средств обучения;

– дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Вторую разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, характерную для учителей с противоположными типологическими особенностями личности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностью), характеризуют:

– большая протяженность этапов урока;

– последовательность их от более легких к более трудным;

– большая самостоятельность учащихся на уроке;

– использование технических средств обучения;

– доминирование «заготовок»;

– преимущественно контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова (1987) разделили их на четыре вида.

1. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, потому отбирает для урока наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности присущи не только гибкость, но и импульсивность.

2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность педагога характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения; учитель не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам педагог старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерна меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, не выражено самолюбование, он осторожен, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.

4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Строгая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, к коллективным обсуждениям почти не обращается. Он неоперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих действиях, рефлексивен.

В. Н. Келасьев (1971) обнаружил различия в поведении мастеров профтехучилищ в зависимости от экстраверсии – интроверсии. Экстраверт применяет прямой, непосредственный контроль над деятельностью и поведением учащихся, группа все время подвергается активному воздействию с его стороны. Основой такого рода управления служит высокая потребность в общении и двигательной активности мастера. У интровертов момент непосредственного взаимодействия хуже, но конечных результатов они достигают тех же. Причина этого состоит в том, что мастера-интроверты тщательнее планируют организацию учебного процесса и воспитательных воздействий, уделяют большее внимание воздействию на учащихся разных опосредованных методов.

Им показано также, что учителя, которым присуща высокая тревожность, более отзывчивы к потребностям и интересам учащихся.

Обобщая ряд исследований, посвященных выраженности того или иного стиля деятельности у учителей с разными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, можно выделить стили, характеризующие подготовку к уроку, стили побуждения учащихся к учению, стили подачи учебного материала, стили руководства, стили оценивания знаний и т. д.

Стили деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку. Существуют два стиля, сходных с ориентировочным и исполнительным, выявленных в производственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые планируются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, который стремятся тщательно соблюдать на самом занятии. В основном это люди с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку такие педагоги проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на уроке, так как, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, теряются и могут потерять нить управления уроком. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки служит своеобразным способом компенсации их слабых сторон.

Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения учебно-методических задач, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они предпочитают импровизировать, урок проводят «на волне настроения», живо. Это обусловлено тем, что у них ярко выражены сила и подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого такие учителя не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на занятиях, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Правда, если учитель бывает несобранным, это оборачивается некоторой сумбурностью проведения урока.

Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения учащихся к учению педагогов можно также разделить на две группы. Составляющие первую (субъекты со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) используют в качестве такого побуждения по преимуществу логическое объяснение учебного материала, умело ставят познавательные задачи и создают проблемные ситуации. В меньшей степени они прибегают к требовательности, занимательности, игре. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем их коллеги из первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока. Обеспечивают хорошую организацию занятия и дисциплину учащихся.

Образующие первую группу проводят опрос учащихся оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Педагоги из второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответы, позволяют ученикам высказаться полностью. Первые стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой и инертностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей их исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению работать индивидуально с каждым учащимся учителя этого типа добиваются большой плотности урока. Недостатком такого стиля оказываются затягивание объяснений, педантичность в исполнении намеченного, что вызывает определенную «сухость» изложения материала.

Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов меньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто пояснения дают по ходу выполнения задания. Учебный материал излагается ими более живо, эмоционально. Однако недостатками такого стиля выступают импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость. Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью педагога с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е. мобильностью и активностью учителя.