Текст книги "Психология индивидуальных различий"

К. М. Гуревич считает, что различия в типологии не сказываются заметным образом на удовлетворенности, получаемой от труда. Вряд ли это так. Поскольку склонность к тому или иному виду деятельности, как сказано выше, зависит от сочетания типологических особенностей свойств нервной системы, а на удовлетворенности выполняемой деятельностью сказывается, соответствует ли та или нет имеющейся у человека склонности, то, помимо многих других социальных факторов, удовлетворенность трудом может определяться и типологическими особенностями. Например, П. Ван ден Берг и Д. Фейдж (Р. Vаn dеn Вегд, J. Fеij, 1993) установили, что по уровням эмоциональной стабильности и экстраверсии, оцененным при принятии на работу, можно спрогнозировать, какими будет удовлетворенность и желание оставить работу через 1,5–2 года.

А. Фернхем и М. Захерл (А. Furnhаm, М. Zасhеrl, 1986) также обнаружили связь ряда личностных особенностей с различными видами удовлетворенности. Люди с высоким уровнем нейротизма, как правило, испытывали значительно меньшую удовлетворенность объемом работы, которую они должны были выполнять, своими коллегами и зарплатой. Лица же с высоким уровнем психотизма были намного менее удовлетворены своими руководителями, коллегами и характером работы. Экстраверты, в отличие от лиц с высокими показателями нейротизма, оказались удовлетворены зарплатой. Отрицательную связь нейротизма с удовлетворенностью работой обнаружили и М. Перон с соавторами (М. Регоп еt аl., 1979).

Вопросам профессионального обучения посвящено в дифференциальной психофизиологии достаточно большое количество работ. В них продемонстрировано, что в зависимости от специфики профессиональной деятельности успешность обучения определяется разными типологическими особенностями.

Как показали З. Н. Брикс и др. (1982), успешнее овладевают профессией слесаря-инструментальщика учащиеся, у которых отмечается средняя сила нервной системы и уравновешенность нервных процессов. По данным И. Д. Карцева и его соавторов (1977), хорошо осваивают профессию монтажника-высотника лица, имеющие сильную нервную систему и подвижность возбуждения. Подвижность торможения и уравновешенность нервных процессов в данном случае влияния на успешность овладения профессией не оказывали. Согласно этим же авторам, профессией сборщика изделий из мелких деталей лучше овладевали учащиеся с сильной и подвижной нервной системой.

М. Р. Щукин (1964) установил, что при обучении профессии токаря учащиеся, отличавшиеся инертностью нервных процессов, отставали от других учеников, которые имели подвижные нервные процессы, в усвоении трудовых умений, причем постепенно такие различия сглаживались по мере обучения.

Однако, как утверждают М. Г. Субханкулов (1964) и И. Данч (1974), ученики-токари с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов производят меньше замеров деталей, реже контролируют свои работу, поэтому в начале обучения у них больше ошибок, чем у тех, кто характеризуется слабой нервной системой и инертностью нервных процессов.

М. Р. Щукин (1964) и А. И. Сухарева (1967) отмечают, что для усвоения некоторых трудовых навыков ученикам с инертной и слабой нервной системой требуется более длительный инструктаж и упражнения, чем с сильной и подвижной. Их приходится дольше учить. Инертные чаще требуют повторить инструктаж, они с большим трудом могут рассказать, какой должен быть порядок выполнения трудовых действий, хотя исполняют его практически правильно.

Согласно выводам В. А. Трошихина и его соавторов (1978), при обучении на радиотелеграфиста все 6 человек, сдавших в срок экзамен на III класс, имели высокие и средние показатели подвижности и силы нервной системы. Из 9 человек, не сдавших экзамен, только 2 обладали подобными типологическими особенностями. У остальных была либо инертная, либо слабая нервная система.

Исследование, проведенное с другой группой обучающихся, подтвердило эти выводы. Однако 6 человек среди тех, кто не смог обучиться профессии, имели требуемые высокую подвижность и силу нервной системы, но все-таки потерпели неудачу. Авторы предположили, что это связано с парциальностью проявления свойств нервной системы: использовавшиеся ими методики изучения типологических особенностей относились к зрительному анализатору, в то время как для работы радиотелеграфиста важен и слуховой анализатор. Межанализаторные типологические различия встречаются в 15—25% случаев, поэтому авторы посчитали, что неуспешность обучения этих 6 человек обусловлена несоответствием его типологическим особенностям, связанным со слуховым анализатором. В одной из серий исследований действительно было выявлено, что наибольшая успешность обучения связана с подвижностью и силой нервной системой, определяемых именно через слуховой анализатор.

Эти же авторы изучали успешность овладения профессией телефонистки междугородных линий. Оказалось, что и здесь наиболее успешно обучались те, у кого была большая подвижность нервных процессов. Та же зависимость выявилась и относительно силы нервной системы: более успешными в обучении профессии были лица с сильной нервной системой.

Правда, следует отметить, что сила нервной системы (работоспособность головного мозга, как пишут авторы) определялась не совсем обычным способом (по числу допускаемых ошибок при приеме сигналов), поэтому заключение о ее влиянии на успешность обучения радиотелеграфистов и телефонисток требует дальнейшей проверки с использованием других способов диагностики свойства силы. На эту мысль наводит и то обстоятельство, что успешность овладения профессией телеграфиста связывается авторами с высокой максимальной частотой движений кистью руки. Последняя же соотносится не с силой нервной системой, а с ее слабостью.

Быстрота научения (и прежде всего формирования двигательных навыков) зависит от ряда психических процессов, которые тесно связаны с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы.

На этапе формирования представления о двигательном действии важную роль играют слабая нервная система, уравновешенность нервных процессов и средняя степень их подвижности. Это обусловлено тем, что быстрота формирования представления об упражнении зависит от объема зрительного восприятия, который больше у лиц с указанной типологией. Объем зрительного восприятия определяет полноту «схватывания» схемы движения, особенно при лимитированном времени восприятия, что и происходит в естественных условиях показа двигательного действия тренером или учителем.

На этапе закрепления разучиваемого двигательного действия большое значение отводится мнемическим способностям и обусловливающим их типологическим особенностям свойств нервной системы. Первоначальное запоминание лучше осуществляется лицами с инертностью нервных процессов (В. И. Гончаров, 1983; Е. Д. Юсим, 1975). Но не только память на движения и двигательная память определяют быстроту формирования двигательных навыков. Переработка информации, использование ее в процессе формирования представления о движении и коррекции техники тоже играют существенную роль, а они связаны с подвижностью и лабильностью нервной системы. Очевидно, поэтому темпы обучения на начальном этапе выше у лиц с подвижностью и лабильностью нервной системы. Однако затем инертные догоняют «подвижных», и качество навыка становится у тех и других одинаковым (В. П. Мерлинкин, М. Е. Бубнов, 1977).

Свойства темперамента также влияют на процесс обучения. Например, установлено, что высокий уровень нейротизма способствует успешной учебе. Судя по всему, это объясняется большей ответственностью лиц с высокой степенью тревожности. Правда, такая связь наблюдается только в группах с высоким интеллектом и у тех, кто избирает правильные стратегии совладания и имеет достаточную силу суперэго (Дж. Мак-Кензи[82]82
  J. МсКепziе, 1989


[Закрыть]).

Быстрота прироста физических качеств. Было обнаружено, что прирост мышечной силы у лиц с разной типологией неодинаков в зависимости от того, какая по интенсивности и объему дается нагрузка на тренировочных занятиях. Наибольший прирост наблюдается у лиц с сильной нервной системой, если используются интенсивные нагрузки (работа с близким к предельному весом), и у лиц со слабой нервной системой при объемной (средней и большой интенсивности) нагрузке (В. А. Сальников, 1975б, 1976б). При этом нужно учитывать и частоту и длительность пауз отдыха между выполнением нагрузок. Лицам с сильной нервной системой можно давать нагрузку с меньшими интервалами, так как восстановление у них происходит быстрее, чем у лиц со слабой нервной системой.

Обладающие инертной нервной системой могут выполнять большую нагрузку на одном занятии, но время восстановления у них больше, поэтому перерывы между занятиями для них должны планироваться более длительные.

Методы, используемые на тренировочных занятиях. В практике обучения используются распределенный и концентрированный методы. Их эффективность различается для людей с разными типологическими особенностями. Распределенный метод лучше применять к тем, кто имеет слабую нервную систему, а концентрированный – к тем, у кого она сильная.

Использование соревновательного метода в процессе обучения также должно проходить с учетом типологических особенностей. Так, эффективность деятельности людей, нервная система которых слабая, может повышаться во время контрольных прикидок (благодаря усилению мотивации), однако злоупотреблять таким методом не стоит, так как это может истощить их нервную систему перед ответственной деятельностью.

По данным В. А. Сальникова (1975а), восстановление и возникновение фазы суперкомпенсации быстрее происходит у людей с подвижностью торможения и сильной нервной системой. Лица со слабой нервной системой, инертностью торможения и преобладанием его по «внутреннему» балансу восстанавливаются медленнее. Следовательно, периоды отдыха должны быть у них длиннее, чем у тех, кто имеет сильную и подвижную по торможению нервную систему.

В процессе выполнения профессиональной деятельности люди сталкиваются с двумя видами адаптации: долговременной (связанной с вхождением в профессию, с освоением работы, с коллективом и т. п.) и кратковременной (оперативной), связанной со сменой рабочих мест, рабочей смены и т. п.

Изучение долговременной профессиональной адаптации, занимающей несколько месяцев, показало, что она зависит от монотоноустойчивости работающих. У работников, устойчивых к состоянию монотонии, в первой год их труда устойчиво нарастал интерес к работе, в то время как у не обладающих такой устойчивостью он рос лишь в течение первых 1,5 месяца, а через 4 месяца упорно снижался. У 50% лиц, устойчивых к монотонии, в это время потребность в достижениях увеличилась и только у 10% ослабла. Одновременно у тех, кто относился к числу неустойчивых к монотонности, увеличение потребности в достижениях наблюдалось лишь в 14% случаев, а снижение – в 29%. Различной у тех и других была и динамика профессионального роста. Сначала первые отставали от вторых: I разряд они получили на 2,5 месяца позже. Однако затем стали заметно опережать неустойчивых к состоянию монотонии: II разряда они добились на 4,5 месяца, а III – на 5,5 месяца раньше (Н. П. Фетискин, 1993).

Если учесть, что монотоноустойчивые отличались инертностью нервных процессов, а противоположные им лица – подвижностью, то подобную закономерность в быстроте адаптации к новым условиям можно выявить и в других исследованиях. Так, согласно Р. Р. Гучетлеву (1985), студенты-спортсмены с подвижностью нервных процессов быстрее адаптировались к новому режиму учебных и тренировочных нагрузок, чем студенты-спортсмены с инертностью нервных процессов.

Можно предположить, что такая же зависимость быстроты адаптации от выраженности свойства подвижности, лабильности проявится и в отношении ротации утренней смены работы на вечернюю или той на ночную и т. д.

Однако важно учитывать то обстоятельство, что медленно адаптирующиеся рабочие в конце концов достигают таких же, а порой и лучших производственных показателей по сравнению с быстро адаптирующимися. Более того, более быстрая адаптация и освоение трудовых навыков лицами, отличающимися подвижностью нервных процессов, может ввести психологов и мастеров производственного обучения в заблуждение относительно их большей пригодности к данной профессии.

Как показано А. И. Фукиным (1995), в первые годы освоения профессии слесаря-сборщика конвейерного производства лучших результатов добивались рабочие с типологическим комплексом быстродействия (со слабой, подвижной нервной системой и преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу), а в последующей пятилетке – рабочие с типологическим комплексом монотоноустойчивости (слабая нервная система, инертность нервных процессов, преобладание торможения во «внешнему» балансу), поскольку ведущим фактором на этом производстве служит все-таки монотонность труда. Рабочие же, добившиеся быстрых успехов в освоении данной профессии, но не соответствующие по своей типологии характеру такого труда, впоследствии покинули это производство. Так, среди рабочих с большим стажем (10 лет и больше) остались в основном только те, типологические особенности которых соответствуют психологической специфике выполняемых рабочих операций. Например, на одном из конвейерных производств все работницы с большим стажем характеризовались инертностью нервных процессов. В. А. Трошихин с соавторами не нашли среди водителей автотранспорта с большим стажем лиц, у которых бы была крайне выражена инертность нервных процессов, которая препятствует осуществлению навыков вождения автомобиля.

К сожалению, применительно к трудовым видам деятельности это положение можно доказать лишь отчасти, поскольку массовых обследований различных профессий с дифференциально-психофизиологических позиций до сих пор не проведено. Вместе с тем обследования спортсменов не ниже I разряда, главным образом – мастеров спорта и членов сборных команд страны, отчетливо продемонстрировали, что во многих видах спорта подбираются лица с определенной типологией.

Процесс адаптации (приспособления) происходит также благодаря некоторому изменению нейродинамических свойств, обеспечивающих проявление необходимых для успешного освоения профессии качеств. Это установили Е. Высотская и А. М. Сухарева (1974), изучив типологические особенности свойств нервной системы учащихся хореографического училища.

Специфическая особенность обучения хореографии – многократное, изо дня в день, повторение одних и тех же движений, жестов, поворотов, фигур, т. е. тренировочная деятельность носит монотонный характер. В то время как у учащихся общеобразовательных школ с возрастом количество лиц со слабой нервной системой уменьшается, у учащихся хореографического училища оно возрастает. Увеличивается с возрастом и количество учащихся хореографического училища, имеющих инертность возбуждения и торможения, в результате чего в старших классах таких лиц заметно больше, чем в общеобразовательной школе. Следовательно, усиливаются типологические особенности, обеспечивающие устойчивость к монотонности.

Правда, у юношей хореографического училища наблюдалась явная тенденция к увеличению с возрастом подвижности торможения, причем по ее уровню они превосходят как своих сверстников из общеобразовательной школы, так и девушек, обучающихся в хореографическом училище. Очевидно, эта особенность типологии юношей, занимающихся хореографией, связана с их деятельностью. В танце им приходится делать много поддержек, поднимая партнерш. В этом смысле по роду деятельности они близки нижним силовым акробатам. Последних тоже отличает инертность возбуждения и большая подвижность торможения.

Оперативная профессиональная адаптация. Как установили В. А. Трошихин с соавторами, период адаптации водителя к новому для него виду транспорта характеризуется некоторым увеличением числа нарушений правил движения (что более присуще лицам с подвижностью нервных процессов) и аварийности (что в большей мере свойственно лицам с инертностью нервных процессов). Быстрее привыкали лица со средним уровнем подвижности нервных процессов.

Н. П. Фетискин изучал влияние типологических особенностей на эффективность деятельности, которая отличалась монотонностью, при смене рабочих мест. Он выявил, что многие рабочие отрицательно относятся к смене рабочих мест в течение одного рабочего дня. Это были в основном люди с типологическим комплексом монотоноустойчивости. Неустойчивые же к состоянию монотонии положительно относились к такой смене рабочих мест.

Особенно сильно в этом комплексе проявилось свойство подвижности нервных процессов: работать на одном месте предпочитали 80% рабочих с инертностью возбуждения и почти 70% – с инертностью торможения. При обязательной для всех смене рабочих мест устойчивые к монотонности труда нередко отставали в выполнении плана от себе противоположных.

С учетом этих данных среди тростильщиц были созданы две бригады. Первую составили работницы, которые были неустойчивы к развитию состояния монотонии, склонные к смене рабочих мест. Вторую бригаду составили монотоноустойчивые сотрудницы. И те и другие должны были работать три недели со сменой рабочих мест и три недели – на одном месте. В результате у первой бригады при смене мест производительность труда повысилась, а у второй – снизилась. Кроме того, у первых состояние монотонии было выражено меньше, а у вторых смена мест усугубляла развитие утомления.

Вопрос о том, как успешность учебной деятельности связана с типологическими особенностями учащихся, исследовался на территории бывшего СССР в трех психологических центрах: в Киеве – с позиций учения И. П. Павлова о типах темперамента, в Перми – на основе учения о свойствах темперамента, предложенного В. С. Мерлиным, и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой (отталкиваясь от свойств нервной системы). Если украинские и московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие таковой, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обеспечивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успешность обучения. Аналогичной позиции придерживается и Н. С. Лейтес (1960, 1971).

Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причинами, и прежде всего – мотивацией учения: положительная она у обследованных учащихся или отрицательная. Большую роль также играют условия контроля знаний учащихся, психологический климат в классе, отношение учеников к выставляемым оценкам и т. д. Все это может маскировать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффективность умственной учебной деятельности. А наличие его следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприятие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента.

Этот вопрос проясняется, если рассмотреть, как проявляют себя типологические особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. д.

Проведение исследований такого рода должно подразумевать наличие трех закономерностей:

– тесной связи успеваемости с так называемыми общими способностями (интеллектом как интегральным их выражением), проявляемыми во всех видах учебной деятельности;

– наличия общих свойств нервной системы, а не анализаторных, парциальных;

– связи интеллекта с общими свойствами нервной системы.

Однако ни по одному из этих положений нельзя утверждать, что все вопросы здесь сняты.

Так, нет однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. В лаборатории Б. Г. Ананьева удалось обнаружить слабую связь между интеллектом (по тесту Векслера) и активированностью: интеллект выше у лиц со слабой нервной системой (Б. Одерышев; И. М. Палей; М. Д. Дворяшина; В. Д. Балин). М. Д. Дворяшина и Н. С. Копеина (1975) показали также, что общий интеллект выше у лиц с высокой лабильностью.

Вместе с тем в лаборатории В. С. Мерлина либо вовсе не выявлено достоверных связей силы нервной системы с уровнем умственного развития по Векслеру (Э. М. Маствилискер), либо они не были достоверными (Л. А. Вяткина, 1970). Правда, Э. В. Штиммер (1975) отмечает, что среди лиц со слабой нервной системой более высокий вербальный интеллект (по тексту «Словарь») встречался чаще, чем у тех, у кого она была сильная.

В этой же лаборатории было обнаружено отсутствие корреляции общей школьной успеваемости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (А. К. Байметов, 1967); М. С. Жамкочьян, 1978; Л. П. Калининский, 1971; А. И. Клименко, 1967; Н. С. Уткина, 1968). В. С. Мерлин объясняет отсутствие такой связи тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспосабливаются к деятельности благодаря формированию стиля деятельности (об этом будет сказано несколько ниже). Но дело не только в этом. Главная причина отсутствия искомой корреляции может состоять в отрицательной мотивации учащихся к учению.

Еще одним фактором, мешающим выяснению истины, оказывается психологическая устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремальным ситуациям (опрос, экзамены и т. п.), на что указано выше. Лица со слабой нервной системой менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому могут показывать худшие результаты при опросе, написании контрольных, сдаче экзаменов. Вместе с тем они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности за дела. Соответственно именно потому у «слабых» успеваемость бывает выше (что и подтверждается в какой-то степени лучшей успеваемостью девочек, у которых тревожность значительнее, чем у мальчиков). Кстати, недостатком большинства работ, в которых делаются попытки установить соотношение успеваемости с типологическими особенностями, становится отсутствие раздельного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.

В ряде исследований (М. Д. Дворяшина и Н. С. Копеина, 1975; В. Г. Зархин, 1977; С. И. Молдавская, 1975) была выявлена связь успеваемости с типологическими особенностями свойств нервной системы: лучше успевали учащиеся школы, курсанты и студенты, имевшие высокую лабильность нервной системы. Н. Е. Малков (1973) установил, что у школьников, которые учились плохо, чаще всего встречается слабая нервная система, сочетающаяся с суженностью у них объема внимания, с меньшим объемом кратковременной памяти и большей утомляемостью.

Я. Стреляу (1982) приводит данные польского психолога Т. Левовицкого, обследовавшего 1500 учащихся и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и подвижной нервной системой.

К сожалению, во многих случаях типологические особенности нервной системы выявлялись с помощью опросников, которые не могут служить надежным средством для диагностики особенностей протекания нервных процессов. Поэтому особенный интерес представляют те результаты, когда типологические особенности нервной системы определялись с помощью физиологических методов (ЭЭГ-методики, двигательных экспресс-методик).

В лаборатории Э. А. Голубевой (1993) удалось показать, что успеваемость как по гуманитарному, так и по естественно-научному циклам дисциплин соотносится со свойствами силы, лабильности и активированности (принимаемой за баланс нервных процессов). Лучшие баллы имели лица со слабой нервной системой, высокой лабильностью и высокой активированностью (преобладанием возбуждения).

По данным А. М. Пинчукова (1976), высокая успеваемость была у школьников как с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, так и с преобладанием торможения по такому же балансу.

Это можно объяснить тем, что первая характеристика связана с высокой активностью, а вторая – с усидчивостью.

Наконец, согласно Н. А. Курдюковой (1997), более высокая среднегодовая успеваемость оказалась у лиц со слабой нервной системой и преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу.

Таким образом, множество исследований показывает, что успеваемость определенным образом связана с высокой лабильностью нервной системы. Относительно остальных же свойств картина пока неясна. Впрочем, это не случайно, поскольку слишком много факторов способны повлиять на получение учащимися отметок. Даже если типологические особенности и отражаются на уровне развития интеллекта, надеяться на прямую зависимость успеваемости от него не приходится.

Вместе с тем именно в профессиональном образовании обнаруживаются наиболее устойчивые связи успешности обучения с типологическими особенностями свойств нервной системы (С. И. Молдавская, Е. И. Мазек, И. М. Куцевич, В. А. Трошихин с соавторами и др.), что можно объяснить положительной мотивацией получения профессии. С последней связано, как показано в лаборатории В. С. Мерлина, и формирование у учащихся стиля учебной деятельности.

Исследователи установили существование соотношения между успехами в учебе и типами, а также и свойствами темперамента.

По данным А. Т. Губко (1982), школьная успеваемость выше всего у сангвиников (4,25 балла), меньше – у холериков (3,90 балла), еще меньше – у флегматиков (3, 82 балла) и самая низкая – у меланхоликов (3,52 балла). Однако при выполнении различных интеллектуальных заданий такая тенденция наблюдалась не всегда. Например, при игре «15» (расположение фишек с цифрами по порядку, с использованием одной пустой клетки) меланхолики не уступали сангвиникам, а лучший результат был у холериков. При задачах на размышление флегматики практически не отличались от сангвиников, а меланхолики – от холериков. При выполнении теста Равена (60 интеллектуальных задач возрастающей трудности) и теста Антли «Домино» (48 умственных заданий) меланхолики тоже лишь ненамного отстали от холериков при явном преимуществе над флегматиками.

Рис. 20.1. Различия между группами с высокой, средней и низкой успеваемостью по уровню тревожности (данные Т. С. Турбиной, 2002).

Выше уже говорилось, что нейротизм, приводя к тревоге и ответственности, может способствовать успеваемости. Однако очень высокий нейротизм отрицательно влияет на успеваемость (Dе Rааd, Sсhоuwеnburg, 1996; Н. А. Курдюкова, 1997; Т. С. Турбина, 2002; рис. 20.1). Учащиеся с высоким уровнем нейротизма, как правило, получают диплом только после нескольких попыток сдачи выпускного экзамена (Де Фрюи и Мервильд[83]83
  Dе Fruуt, Mеrviеldе, 1996


[Закрыть]).

Д. Чайлд (D. Сhild, 1989) отмечает также, что у интровертов лучше способность к усвоению и запоминанию нового материала, поэтому выше и вероятность успешной учебы. Этот вывод подтверждают также результаты, полученные Галлахером (Gаllаghеr, 1996), который показал, что нейротичные и эмоционально стабильные интроверты учились, как правило, лучше экстравертов. Однако в действительности отношения между успеваемостью и экстраверсией – интроверсией более сложные.

Установлено, в частности, что интроверсия связана с учебной успеваемостью только у учащихся колледжей и университетов. В начальной школе хорошая успеваемость соотносится с экстраверсией (N. Еntwistlе, 1972). Об этом же свидетельствуют и данные, выявленные Г. Айзенком (1973). Он сравнил успешность обучения экстравертов и интровертов в начальной и высшей школе. Оказалось, что первые имеют преимущество в начальном звене, где обучение носит в основном наглядный характер, и теряют это свое превосходство в высшей школе, где акцент делается на вербальную подачу материала. Соответственно есть основание полагать, что экстраверты больше «художники», с преобладанием первой сигнальной системы, а интроверты – «мыслители», у которых доминирует вторая сигнальная система.

Фернхем (Furnhаm, 1992), а также Джексон и Лоти-Джонс (С. Jаскsоn, M. Lаwtу-Jопеs, 1996) выявили, что хорошо учатся те экстраверты, которые относятся к «активистам» и «прагматикам», но не к «рефлексирующим».

Кроме того, интроверсия – хороший прогностический показатель успешности обучения только для «точных», но не для социальных наук (Д. Го и К. Мур[84]84
  D. Gоh, С. Мооге, 1978


[Закрыть]). Сходные закономерности выявлены и болгарским психологом И. Паспалановым (I. Раsраlапоv, 1984). Наконец, Ф. Клайн и А. Гейл (Р. Кlаinе, А. Gаlе, 1971), проведя лонгитюдное исследование, обнаружили очень мало значимых связей между экстраверсией и академической успеваемостью. Очевидно, отсутствие во многих случаях искомых корреляций обусловлено тем, что экстраверты достигают хорошей успеваемости благодаря выбору оптимальной формы копинг-поведения. Установлено, например, что хорошо успевающие экстраверты более общительны, делятся своими проблемами с другими людьми, т. е. ищут социальную поддержку (Gаllаghеr, 1996).

Успеваемость связана и со многими личностными особенностями. Б. Де Раад и Г. Шаувенбург (В. Dе Rааd, H. Sсhоuwеnburg, 1996) приводят данные, свидетельствующие, что агрессивные и отчужденные дети, как правило, получают более низкие отметки, чем неагрессивные и более общительные. Однако где здесь причина, а где – следствие, сказать трудно.

Успеваемость, согласно Н. А. Курдюковой (1997), отрицательно связана с доминантностью старшеклассников, слабостью «Сверх-Я» (следовательно, положительно с высокой нормативностью поведения, самоконтролем, отвественностью) и положительно – с фрустрированностью.

Т. С. Герасименко (2002) получены данные, согласно которым стремление к успеху более выражено у отличников и хорошо успевающих школьников по сравнению с теми, чья успеваемость средняя или плохая (различия статистически достоверные), а стремление избежать неудачи несколько более выражено именно у средне и плохо успевающих по сравнению с отличниками и «хорошистами» (правда, различия не обладают достоверностью). У успешных учеников 7–8-х классов ярче выражена ориентация на знания, а у неуспешных – на отметку (это подтверждает и исследование Т. С. Турбиной (2002), объектом которого стали младшие школьники). У успешных учащихся по сравнению с неуспешными выше самооценка упорства и настойчивости, а также интернальности и прагматизма (различия во всех случаях высокодостоверные).