Текст книги "Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария"

Определенные достоинства западно-европейской системы гуманитарного образования, сохранившиеся до последнего времени, во многом обусловлены исторически сложившимся характером высшей школы. Во-первых, по традиции старейшие университеты Англии, Германии, Франции и других стран были ориентированы на высшее гуманитарное образование, которое считалось единственным, имеющим подлинную образовательную ценность. Во-вторых, высшее образование в этих странах достаточно сбалансировано с точки зрения соотношения гуманитаризации образования в целом и развития специального гуманитарного образования. К наиболее эффективным системам высшего гуманитарного образования относятся университетские системы Англии, Франции, Германии, Японии и некоторых других стран. Вместе с тем представление этих систем современными авторами выглядит неоднородно. Так, высшая школа Германии характеризуется высоким удельным весом социально-экономических дисциплин (27,7 % общей численности студентов). Примерно одинаковое число студентов специализируется в области гуманитарных и технических наук: соответственно 21 % и 20,8 % (при этом доля естественно-математических наук составляет 15,6 %) [129].

В системе общеобразовательной подготовки в высшей школе студенты Западной Европы независимо от конкретной специальности получают глубокие и разносторонние знания по гуманитарным дисциплинам, позволяющие им развивать жизненно важные личностные качества и способности. При этом внимание акцентируется на связи развития науки, техники и общества с гуманистическими и демократическими процессами. Цель гуманитарной подготовки – «представлять студентам научную и общую культуру, которая позволяла бы им занимать после дополнительной профессиональной подготовки посты квалифицированных специалистов» [330], развивать у студентов коммуникативные навыки, формировать знания истории и культуры разных народов, законов, идей и систем мысли, лежащих в основе человеческой деятельности; способствовать пониманию социальных, политических и экономических проблем общества; обеспечивать способы самореализации в обществе.

Более того, в преподавании гуманитарных дисциплин большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов. Гуманитарные концепции подаются альтернативно и обосновываются множеством иллюстраций, эмпирических доказательств.

В российской высшей школе кризис в сфере гуманитарного образования проявился наиболее остро, что вполне закономерно: если техническое, инженерное направление профессиональной деятельности слабо связано с изменениями в общественной идеологии и политике, то система трансляции социально-гуманитарного знания определяется общекультурным, мировоззренческим контекстом.

Понимание образования как фактора духовной безопасности нации обусловлено его важнейшими функциями в сохранении культурной преемственности и духовном развитии личности. Образование обеспечивает целостное воспроизводство человека в соответствии с его идеалами, сформированными в недрах национальной культуры. Сохранение отечественной культуры как целостного явления есть главная предпосылка и условие духовной безопасности общества. Она заключается в формировании всесторонне и гармонично развитой личности специалиста-гуманитария, способной к социально– экономическому прогнозу развития общества. В этом сегодня кроется успех развития не только самой личности, но и российского государства.

Проведенные нами исследования показывают, что в Российской высшей школе образовался разрыв: с одной стороны, все без исключения представители высшей школы отмечают, что главные качества специалиста-гуманитария связаны со способностью самостоятельно добывать знания, умением решать нестандартные задачи, применять свои знания на практике, отличными коммуникативными качествами, умением вести диалог, отстаивать свою точку зрения. С другой стороны, студенты и преподаватели отмечают, что им мешают учиться: личные причины – соответственно 14 % и 10,1 %; отсутствие стимула к учебе – 1,5 % и 9,7 %; необходимость совмещать учебу с работой – 11,3 % и 13,7 %; отсутствие перспектив устроиться на работу по гуманитарной специальности – 10,5 % и 8,4 %; состояние материальной базы учебного процесса – 7,8 % и 8,8 %; низкий уровень довузовской подготовки – 7,8 % и 12,9 %.

В то же время студенты и преподаватели отмечают, что в учебном процессе мало внимания уделяется следующим предметам:

• истории – 18,8 % и 24,1 % соответственно;

• психологии – 33,3 % и 24,4 %;

• социологии – 10,2 % и 17,9 %;

• философии – 23,8 % и 35,4 %;

• праву – 38,7 % и 33,3 %;

• экономике – 19,9 % и 24,7 %.

Организацией учебных занятий удовлетворены полностью 11 %; 53 % скорее удовлетворены и лишь 14 % скорее неудовлетворены. Необходимо отметить, что профессорско-преподавательский состав и студенты представляют собой слепок общества.

Необходимо учитывать и тот факт, что любая человеческая деятельность подразумевает профессиональную активность. А сами требования человека к предстоящей деятельности основываются на интуитивной оценке своих возможностей и стремлений установить соответствие между ними и характеристиками профессиональной среды. Человек не только выбирает профессию, которая отвечает его способностям, но и изменяет ее в соответствии с общественными и личными потребностями. Неудобства, сложность, опасность и другие особенности трудового процесса, вызывающие у человека отрицательные эмоции, побуждают его к совершенствованию орудий и условий профессиональной деятельности, а следовательно, и ее содержания. Для этого изучаются личностные ценности профессии: коллективная или индивидуальная работа; возможность повышения квалификации и продолжения образования, продвижение по карьерной лестнице; предпочтительность умственного или физического труда; руководящая или исполнительская деятельность и т. д. На основе результатов опроса строится профиль идеальной и реальной профессии и оценивается степень удовлетворенности трудом.

Процесс взаимоприспособления в системе «субъект труда – профессиональная среда» проявляется также в том, что человек в обучении и самостоятельной деятельности как бы переделывает самого себя, стремясь увеличить соответствие между требованиями профессии и своими возможностями. В мотивационной сфере личности также происходят существенные изменения: реальный процесс исполнения функциональных обязанностей вносит коррективы в систему ценностей, особенно специалиста гуманитарных профессий, где выполнение обязанностей вообще невозможно без внутреннего убеждения.

Проведенный анализ формирования специалиста-гуманитария в российской высшей школе позволяет зафиксировать социально-экономический смысл профессионализации личности будущего специалиста, т. е. взглянуть на данный процесс, прежде всего, со стороны социально-экономических интересов общества. Экономический анализ является необходимым, но явно недостаточным условием для понимания профессионального становления личности специалиста гуманитарного профиля как реального целостного процесса. Для этого необходимо рассмотреть процесс профессионализации с точки зрения интересов и возможностей индивида как непосредственного участника и субъекта.

Индивид может принимать или отвергать профессионализацию как форму социальной активности личности, воспринимать одни ее формы и игнорировать другие. Его способности могут быть выше, ниже или соответствовать нормативным требованиям, которые предъявляются в ходе профессионализации, он может быть быстрым или медленным, умным или глупым, общительным или молчаливым, подростком или взрослым, мужчиной или женщиной, отличаться по национальности или вероисповеданию и т. д.

Мера психологического принятия профессионализации для конкретного человека носит личностный смысл. Мерой социального «принятия» человека как профессионала является его эффективность как специалиста гуманитарной профессии и карьерный рост. Смысл профессионализации специалиста-гуманитария заключается в том, что она является способом включения и участия человека в социальные процессы общества, средством самореализации, самоактуализации и самовыражения личности, формой удовлетворения различный потребностей и источником средств к существованию. При этом особую роль в деятельности специалиста-гуманитария занимает сопоставление самооценки своей деятельности с оценкой руководства и коллектива, где он работает.

Процесс профессионализации личности не прекращается вместе с окончанием учебного заведения и начинается задолго до поступления в него, проявляется в интересе к профессии, который служит мотивом предстоящей профессиональной деятельности. Более того, профессиональное становление личности, особенно специалиста гуманитарных профессий, фактически идет всю его сознательную жизнь и с внешней стороны реализуется как решение определенного комплекса общественный и индивидуальных задач, к числу который относится выбор профессии по способностям и интересам, планирование и реализация профессиональной карьеры, поиск оптимальных путей вхождения в профессиональный коллектив после окончания учебного заведения, стремление к достижению целей в профессиональной деятельности, формирование эффективного индивидуального стиля в деятельности и личной жизни.

Стремление личности к социальной и межличностной активности, переподготовка и повышение своей квалификации – залог карьерного роста и экономической удовлетворенности жизнью. В связи с этим необходимо помнить, что главным в жизни любого человека всегда является мотивация его жизнедеятельности, ориентированная на достойную жизнь в обществе и в семье. При этом в момент учения действуют познавательные мотивы, ориентированные на достойную жизнь, карьеру, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональным ростом, авторитетом, заслугами.

Эффективное решение всего многообразия задач, стоящих перед специалистами-гуманитариями, возможно только тогда, когда сформировалась личность профессионала в единстве всех ее внутренних и внешних структурных компонентов. С этого момента человек становится субъектом своей профессиональной, нравственно-эстетической и культурной жизни, социального и личностного развития. Без этого нет профессионала.

С позиций данного подхода профессионализация личности специалиста-гуманитария является предметом исследования в различных отраслях психологии, включая возрастную и педагогическую психологию, психологию труда и инженерную, общую и социальную, психологию познания. В данной главе мы попытаемся рассмотреть основные подходы к проблеме профессионального становления личности, которые реализуются в психологической науке. Но прежде чем перейти к рассмотрению данных вопросов, кратко коснемся основных общепсихологических принципов, которые определяют методологическую основу исследования профессионализации личности специалиста-гуманитария.

Становление психологической науки как самостоятельной дисциплины сопровождалось разработкой принципов исследования социальной и психической реальности. Часть этих принципов являются общенаучными, другие используются в смежных науках, а третьи относятся к собственно психологическим.

При изучении психологических закономерностей становления личности специалиста-гуманитария как профессионала актуальны принципы, сформулированные в рамках системного подхода, а также в русле профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и личностного подхода к изучению психики человека. Кратко рассмотрим эти подходы и содержание основных принципов, которые из них вытекают.

Под системой (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение) мы понимаем множество социально-экономических и психологических элементов, связанных друг с другом, образующих определенную целостность, эмерджентность, единство личности специалиста-гуманитария в структуре общества.

Системный подход, представляющий собой общенаучную методологию изучения человека, общества и природы является определяющим в профессиональной подготовке специалиста. Основные его положения разработаны в трудах Л. Берталанфи, Р.Л. Аккофа, И.В. Блауберга, В.П. Кузмина, В.А. Лекторского, А. Раппопорта, В.П. Садовского, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдина и др. Сущность системного подхода заключается в исследовании явлений действительности как систем различной степени сложности. Определению понятия «система» посвящено большое количество исследований. В качестве основных ее характеристик выделяют целостность, структурность, взаимосвязь с окружающей средой, иерархичность, динамичность, множественность описаний и ряд других. Примерами удачной конкретизации системного подхода в психологии являются исследования Б.Ф. Ломова [200; 202], К.К. Платонова [246], В.Д. Шадрикова [311; 312], А.Г. Асмолова [29].

Как справедливо отмечает А.Г. Асмолов [29], к системному подходу обращаются тогда, когда в ходе научного исследования возникают задачи синтеза различных знаний об объекте, разработки новых подходов и принципов его изучения, создания целостной картины изучаемого объекта. Переход от учебной к профессиональной деятельности происходит по линии потребностей и мотивов, целей и предметов деятельности. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и степень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность профессионала.

Все отмеченные задачи актуальны и для данного исследования. В связи с этим нам представляется, что вне методологии системного подхода эффективное исследование психологических механизмов становления личности специалиста-гуманитария как профессионала вряд ли возможно. Обозначим в самом общем виде основные направления исследования профессионализации, которые вытекают из содержания данного подхода.

Во-первых, процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария и саму личность профессионала необходимо рассматривать как подсистемы, которые имеют определенную внутреннюю структуру и включены в системы более высокого порядка. Личность и индивидуальность не только взаимосвязаны, но и взаимообусловливают друг друга. Формирование личностных качеств человека находится в тесной связи с его индивидуальным самосознанием.

Во-вторых, необходимо проанализировать структурную организацию каждой из систем, выявить их ведущие компоненты, связи, отношения и иерархию.

В-третьих, в ходе анализа необходимо выявить метасистему или набор суперсистем, в состав который могут входить исследуемые системы в качестве элементов; на данном уровне анализа исследуются системные основания, системные качества и системообразующие факторы.

В связи с отмеченным необходимо подчеркнуть, что знания в обществе сами по себе не трансформируются в социально-экономическую силу, нет гарантий того, что инвестиции в научные исследования и разработки или иные продукты высшего образования принесут социально-экономический эффект. Многие страны, включая такие крупные, как Бразилия, Индия, Россия вложили значительные средства в формирование научно-технического потенциала, но не получили серьезной ожидаемой отдачи от своих инвестиций. Это объясняется тем, что знания приносят большую выгоду лишь в том случае, когда используются в рамках комплексной системы учреждений, организаций и личностных процессов, протекающих в самом обществе. Так, в нашем случае, к примеру, для системы «личность специалиста-гуманитария» в качестве суперсистемы может выступать «профессиональная сообщность гуманитариев» как часть социальных требований, которые общество предъявляет к человеку как специалисту-гуманитарию. Системными качествами личности выступают «свойства» профессионала (специалиста), которые являются профессионально важными (обеспечивают нормативную эффективность той или иной профессии) и социально значимыми для данного профессионального сообщества (обеспечивают определенный социально и профессионально приемлемый тип поведения и взаимоотношений).

В-четвертых, исследуемые системы необходимо рассматривать как динамические образования, которые не являются неизменными весь период своего существования: они возникают, развиваются и разрушаются, совершенствуясь вместе с развитием общества. Сказанное означает, что «профессионалами (специалистами) не рождаются, а становятся», что это процесс накопления количественных и качественных изменений, он имеет свои взлеты и падения, периоды наивысших достижений и снижения профессиональной эффективности.

В-пятых, при анализе психологических закономерностей профессионального становления личности специалиста-гуманитария необходимо учитывать, что в основе данного процесса лежит система факторов, к числу которых относятся социально-экономические (профессиональные и общественные ценности), объективные (свойства профессиональной деятельности), индивидуальные (личностные качества человека), групповые (возраст, пол, национальность и т. д.) и другие. В качестве системы детерминирующих факторов можно рассматривать социально-экономическую ситуацию профессионального становления личности специалиста-гуманитария по аналогии с понятием «социальная ситуация развития», предложенным в свое время Л.С. Выготским [63].

В качестве конкретизирующего положения системного подхода применительно к психологическим условиям рассматриваются принципы деятельностного и личностного подходов. Под деятельностным подходом в психологической науке понимается методологическое направление исследований психики человека с позиций категории «деятельность». Как справедливо отмечал Б.Ф. Ломов, содержание данного подхода напрямую связано с пониманием сущности деятельности как общенаучной и психологической категории. Системообразующим фактором здесь выступает результат процесса подготовки к деятельности (обучения) (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков и др.). Этот результат тесно связан с таким показателем, как качество образования. В данном случае под качеством гуманитарного образования мы понимаем совокупность признаков, свойств, характеристик, отличающих один вид образования от другого, определяющих подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества и его подготовленность к выполнению конкретных функций профессиональной деятельности в социальной сфере.

Существенный вклад в развитие категории деятельности и принципа деятельностного подхода внесли Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Мясищев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн. Особая роль в разработке категории деятельности и деятельностного подхода в психологии принадлежит А.Н. Леонтьеву и С.Л. Рубинштейну.

Наряду с отечественными ученыши деятельностный подход развивается и зарубежными психологами. К их числу можно отнести А. Валлона, Ж. Политцер, М. Форверг и др.

Необходимо особо подчеркнуть, что деятельность является одной из ведущих характеристик бытия человека, и поэтому ее исследуют в различных науках, т. е. она является междисциплинарным понятием. Тем не менее особая роль в разработке данного понятия отводится психологам. Более того, именно их работы способствовали активизации исследований данной проблематики в смежных науках.

Можно выделить несколько основных направлений разработки категорий деятельности в психологии, которые имеют непосредственное отношение к проблеме профессионального становления личности специалиста. При этом важно судить о его профессиональной компетентности, на которую влияют, как правило, не только профессиональная подготовка в учебном заведении, но и состояние личности: хорошее или плохое здоровье; эмоциональная устойчивость или неустойчивость и т. д.

Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности: оценка или измерение конечного результата – это единственный научный способ судить о компетентности. Компетентность нельзя свести к образованности человека.

В связи с этим одним из направлений, связанным с компетентностью профессионализма, является классификация различных форм деятельности.

Первая классификация была предложена С.Л. Рубинштейном. Он выделил три вида деятельности: игру, учение и труд. В его работах дана содержательная характеристика каждого вида деятельности и определена ведущая роль трудовой деятельности. «Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности, – отмечает С.Л. Рубинштейн, – является труд. Своеобразные, отличные от него виды деятельности представляют игра и учение» [264, с. 571].

На ранних этапах развития человечества учения не было, но научение было. Даже в Средние века ученики ремесленников не учились, а научались. С развитием и усложнением производства обучение становится более целенаправленным. По мнению С.Л. Рубинштейна, в обучении, осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности [264,с.600].

В процессе подготовки к профессиональной деятельности, как отмечалось выше, активно внедряются всевозможные игры в должность, позволяющие почувствовать будущую профессию, выполнение определенных ролей и функций. Однако необходимо отметить, что игра и учение являются лишь различными способами отображения реального (целостного) быстро меняющегося мира. Важно со школы соблюдать логику учебной деятельности. В связи с этим качество профессиональной подготовки к деятельности нельзя сводить лишь к сумме уровней качества обучения различным предметам. Скорее они определяются степенью приобщения будущего специалиста к целостной сфере профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации структурно-логического подхода к образовательной программе.

Мы видим, что в данной классификации закладывается идея, логическая последовательность образовательных этапов, в том числе и профессионального становления личности специалиста-гуманитария, качественное содержание который определяется не только уровнем развития человека, но и системой исторических, социально-экономических требований, которые предъявляются к нему общественно– политической системой (социально-экономической ситуацией развития).

Другая классификация форм социальной активности личности была предложена Б.Г. Ананьевым, которого не устраивала рассмотренная классификация С.Л. Рубинштейна из-за механистического сопоставления двух планов развития: общественно-исторического и индивидуального. В своей классификации он также выделил триаду основных форм деятельности: труд, общение и познание.

Б.Г. Ананьев считал, что в ходе развития человека все основные сдвиги, происходящие в его процессе, являются результатом взаимодействия, «конвергенции» труда, познания и общения, причем «основным и главным источником такого эффекта является труд» [8, с. 168]. В исследованиях Б.Г. Ананьева подчеркивается мысль о необходимости выделения не только понятия «трудовая деятельность», но и понятия «профессиональная деятельность». С ней он связывает вторую фазу сенсибилизации, развития и специализации психических функций человека в его концепции двухфазного развития личности специалиста в ходе его жизнедеятельности.

Наряду с рассмотренными в отечественных и зарубежных исследованиях выделяют и другие подходы к классификации видов деятельности, таких как активность личности. К примеру, Л.Н. Коган в работе «Человек и его судьба» выделил преобразовательскую, ценностно-ориентированную и коммуникативную деятельность [154].

В рамках исследования профессионализации личности тенденция к классификации различных форм социальной активности человека находит свое отражение в выделении различных видов и типов профессиональной деятельности. Этим проблемам посвящены исследования А.А. Толчинского, В.Г. Лооса и ряда других авторов.

Следующее направление разработки категории деятельности связано с исследованием ее внутренней структуры. В этих исследованиях сформулированы понятия цели деятельности и мотива, прослежено их влияние на содержание и результативность деятельности [159; 160; 166; 265; 269; 303; 312]. Сама деятельность у А.Н. Леонтьева весьма далека от того обывательского представления о ней, которое встречается иногда даже в учебниках по психологии. Главное – понять не то, из чего состоит деятельность (действие, операция и т. д.), а то, в какое целое она включена. «Деятельность, – подчеркивает А.Н. Леонтьев, – это единица жизни, она связывает человека, во-первых, с миром – прежде всего через ее мотивационно-смысловые компоненты и, во-вторых, с культурой человека, прежде всего через операционально-технические компонентых [186, с. 3].

В связи с этим неслучайно в последние годы целый ряд авторов (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Е.В. Субботский и др.) отмечают параллели и сходство между деятельностной и экзистенциальной психологией, где психическая реальность порождается и изменяется через процессы реального взаимодействия субъекта с миром. Более того, данное направление исследований деятельности послужило методологическим основанием для целого комплекса работ, которые можно объединить под общим названием «психологический анализ профессиональной деятельности» (К.Л. Зараковский, З.М. Медведев, О.А. Конопкин, Е.А. Климов, Н.П. Ерастов, В.Д. Шадриков, Г.В. Суходольский).

Тесно связано с разработкой концепций профессионального становления личности изучение и других сторон категорий деятельности: влияние деятельности на развитие способностей и качеств личности, закономерности формирования индивидуального стиля, механизмы психической регуляции деятельности и т. д. С позиций деятельностного подхода можно конкретизировать основные направления исследования профессионализации личности специалиста-гуманитария.

Во-первых, с позиций деятельностного подхода процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария следует рассматривать как особую форму активности (деятельности) личности, точнее говоря, как совокупность различных форм деятельности, которые, взаимодействуя и сменяя друг друга на различных этапах профессионализации, обеспечивают формирование и реализацию личности специалиста-профессионала.

Во-вторых, можно выделить следующие этапы профессионализма:

• этап адаптации человека к профессии, включающий первичное усвоение человеком норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий профессиональной деятельности;

• этап самоактуализации человека в профессию, внутреннее осознание человеком своих возможностей выполнения тех или иных профессиональных норм, начало саморазвития себя средствами профессии, осознание своих профессиональных возможностей;

• этап свободного владения профессией, проявляющийся в форме мастерства, гармонизации человека с профессией.

Для каждого этапа профессионализации характерен свой ансамбль форм деятельности, среди который выделяются ведущие и второстепенные; ведущая деятельность обеспечивает формирование новообразований данного этапа, является системной для организации других видов активности; смена ведущего вида деятельности означает и смену направления развития личности специалиста-профессионала.

В-третьих, профессиональное становление личности специалиста-гуманитария представляет собой особую форму совместной деятельности субъекта профессионализации и общества в лице родителей, школьных учителей, профессиональных педагогов, социальных институтов. По мере формирования личности профессионала как специалиста-гуманитария формы совместной деятельности изменяются, программирующая роль общества уменьшается количественно и изменяется качественно. На стадии самостоятельной деятельности программируются лишь результативные аспекты деятельности и профессионального поведения, на более ранних стадиях определяется и результат деятельности, и способы его достижения, в то время как на стадии самостоятельного выполнения функциональных обязанностей определяются лишь отдельные аспекты профессионализма.

В-четвертых, с позиций деятельностного подхода необходимо разведение понятий трудовой, профессиональной деятельности и профессионализации как особой формы активности (деятельности) личности специалиста-гуманитария; параллельно с ними должны быть разведены понятия субъекта профессиональной и трудовой деятельности, субъекта профессионализации в целом. В рамках такой «концептуальной демаркации» необходимо определить все формы деятельности, реализуемые в ходе профессионализации, а также то, насколько они исчерпывают последнюю.

В-пятых, ведущим направлением исследования профессионализации должно стать развитие индивидуальных способностей и стиля функционирования деятельности специалиста-гуманитария на различных этапах становления, выявление объективных и субъективных критериев эффективности в ходе профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.

В основе личностного подхода к исследованию профессионализации лежит другая базовая категория психологии – личность. Дело в том, что склонность к определенной профессии является лишь одним из компонентов той личностной преданности своему делу, которая отличает специалиста высокой квалификации. Личность при этом отождествляет себя со своим делом, которое входит в его представление о себе как одно из наиболее ценимых составляющих [20, с. 27–42].

При этом суть личностного подхода и вытекающих из него принципов исследования в психологии заключается в том, «чтобы исследовать психические процессы и состояния личности» [194, с. 289]. Отсюда следует, что процесс профессионализации и профессиональной подготовки специалистов мы должны исследовать не как формирование профессионального мастерства, профессиональных способностей или профессиональной мотивации, а именно как формирование личности специалиста в той или иной области человеческой деятельности. Следует отметить, что «личность» так же, как и «деятельность», является междисциплинарной категорией, и ее исследование ведут различные гуманитарные науки.

Предметом психологического исследования является изучение психологических факторов формирования и реализации личности как социальной системы. Исследование личности в психологии ведется по нескольким главным направлениям. Наиболее сложно и противоречиво направление, связанное с определением сущности личности. Разные авторы пытались и пытаются подойти к этой проблеме, опираясь на различные свойства человека, включая темперамент, черты характера, особенности мотивационной сферы и интеллекта, склонности к гуманитарным наукам. «.Личности как субъекту деятельности, – подчеркивает К.А. Абульханова-Славская, – свойственны и такие особые индивидуальные качества, как способность к организации времени, способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать оптимальные для себя режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности» [258, с. 123].