Текст книги "Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария"

Психологическое содержание понятия «готовность к профессиональной деятельности» можно раскрыть на основе сопоставления понятий «трудовая» и «профессиональная» деятельности. Первый вопрос, который здесь возникает, – существует ли некоторая реальность, соответствующая понятию «профессиональная деятельность»?

Анализ показывает, что «профессиональная деятельность» – это абстракция, которая является родовым понятием для всего многообразия видов и форм профессиональной деятельности. Но тогда в чем заключается цель трудового обучения и воспитания, если главный ориентир отсутствует? Ответ на этот вопрос связан с выделением общих, особенных и индивидуальных свойств профессиональной деятельности специалиста.

Общие свойства по определению образуют ту реальную функциональную модель, которая и определяется как трудовая деятельность специалиста гуманитарных профессий.

Таким образом, по содержанию своей структурной организации трудовая деятельность является родовым понятием, и ее отличие от профессиональной проходит по линии «общее – особенное (индивидуальное)». Это согласуется с содержанием и других понятий, используемых в психологии труда: общая и специальная (профессиональная) трудоспособность, общетрудовые и специальные (профессиональные) навыки, общая и специальная (профессиональная) готовность к труду, общая и специальная одаренность, в частности, к деятельности в области точных или общих наук.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что смысл профессионализации личности на этапе профессионального обучения и воспитания заключается не в организации профессиональной подготовки, а в формировании положительного отношения к любому труду, общетрудовых знаний и навыков, общей трудоспособности. А поскольку эти качества личности необходимы и на других этапах профессионализации, то действие профессионального обучения и воспитания не должно ограничиваться только периодом вузовской подготовки. Для этого существует система послевузовского образования.

Немаловажной формой сопровождения человека в процессе профессионального становления в учебном заведении является профориентация. Авторы по-разному интерпретируют содержание данного понятия. Так, К.К. Платонов определяет профориентацию как «систему государственных мероприятий, обеспечивающих научно обоснованный выбор человеком своего трудового пути – определение своего места в жизни» [245, с. 154]. Соотношение основных процедур профориентационной работы К.К. Платонов определяет на основе так называемого треугольника профориентации, с помощью которого он выделяет: профконсультирование, профпропаганду, профпросвещение, профподбор и профотбор. Профконсультирование – это система «психологических, педагогических и медицинских мероприятий, раскрывающих и разносторонне оценивающих способности подростка с целью помощи ему в обоснованном выборе профессии» [245, с. 158].

Понятие «профпропаганда» К.К. Платонов определяет как процедуру, направленную на «привлечение внимания молодежи к тем нужным обществу и государству профессиям, в которых отмечается недостаток кадров, и формирование у нее интересов и стремлений к этим профессиям» [243, с. 156].

Известный отечественный специалист в области психологии труда С.Г. Геллерштейн подходит к соотношению отмеченных процедур несколько иначе. Он рассматривает профотбор как наиболее широкую процедуру, которая «сводится к использованию данных психофизиологии для правильного распределения людей по профессиям» [70]. Далее он пишет: «Правильное распределение по профессиям может мыслиться двояким образом. С одной стороны, можно стремиться приспособить каждого человека к тому виду профессиональной деятельности, которая больше всего соответствует его психофизиологическим особенностям или, как говорят, его одаренности. С другой стороны, мы можем к каждой отдельной профессии подобрать наиболее соответствующих этой профессии людей» [70, с. 46]. Решение первой задачи С.Г. Геллерштейн связывает с профориентационной деятельностью, а решение второй – с профподбором в образовательных учреждениях.

Существенный вклад в теорию и практику профориентации внесли исследования Е.А. Климова и его учеников [139–144]. «.Теоретическое значение вопроса о профориентации определяется тем, – отмечает Е.А. Климов, – что он является частью более общей проблемы научного управления социальными процессами со всеми вытекающими отсюда последствиями. Практическое народно-хозяйственное и социально-педагогическое значение этого вопроса определяется следующим обстоятельством. Существует значительное несоответствие между объективной потребностью общества в притоке молодой рабочей силы и профессиональной направленностью молодежи. Отсюда – ряд нежелательных последствий (экономических, моральных, психоневрологических)» [144, с. 152]. В своих исследованиях Е.А. Климов дает описание существенных признаков профориентации как формы социального регулирования жизнедеятельности человека.

В рамках настоящего анализа для нас существенно, что профориентация и связанные с ней процедуры – профотбор, профподбор, профконсультация, профпросвещение и другие – нацелены на решение одной задачи: оказание помощи человеку в ходе выбора профессии с учетом его интересов, интересов общества, опираясь на возможности индивида и требования общества. Эту задачу можно решить различными способами и средствами, которые изменяются в зависимости от социальной ситуации выбора, значимости компонентов, входящих в ее состав.

Зная и учитывая собственные интересы, способности и склонности к определенному виду профессиональной деятельности, человек легче достигает успеха и способен реализовать себя в более полной мере, страхуя себя от различных стрессовых ситуаций и антиличностных действий. Кроме того, он должен учитывать особенности профессии, требующие не терять способности действовать в ситуации повышенного риска, или навыков кропотливой работы с людьми, или терпеливости, артистизма, гуманизма и т. д., для того чтобы добиться успеха в какой-либо области человеческой деятельности. 70 % жизни человек посвящает работе, любимой или нелюбимой. При этом необходимо учитывать, что если выбор профессии не соответствует способностям, интересам, психологическим особенностям, то он расплачивается за это своим здоровьем. Практика мировых исследований, посвященных изучению проблемы точного выбора профессии, показывает, что в этом случае увеличивается утомляемость, на 5 лет сокращается продолжительность жизни и на 20 % возрастает риск психосоматических заболеваний. В то же время успешно выбранная профессиональная деятельность способствует всестороннему и гармоничному развитию личности.

Процесс выбора и принятия профессии – это всегда критический момент в развитии личности; он связан с решением целого комплекса противоречий, в основе которого лежит развивающееся противоречие между индивидуальным и социальным. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, что выступает в качестве ведущего и второстепенного, разрабатываются различные системы организации профориентационной работы со школьниками.

Ряд противоречий, которые приходится разрешать в ходе профориентации и консультирования, выделил Е.А. Климов. Назовем отдельные из них: «некоторые расхождения между объективной потребностью общества в кадрах и таким субъективным обстоятельством, как личные профессиональные планы», «.противоречие между профессиональными планами «человека», с одной стороны, и его стойкими личными качествами, с другой», «противоречие между профессиональными планами «человека» и планами, вынашиваемыми в отношении его старшими или сверстниками» и ряд других [см. 143, с. 23–25].

Основные направления исследований в отечественной и зарубежной психологии в рамках профориентационной проблематики связаны с изучением профессиональных интересов и профессиональной направленности, мотивов выбора профессии, содержания профессиональных планов и динамики профессионального самоопределения; с разработкой процедур профконсультации, классификации профессий с точки зрения требований к личности и классификации типов личности с позиции выбора карьеры и т. д.; с проблемами прогнозирования профпригодности [76; 77; 117; 123; 140; 141; 142; 274; 348; 349; 354].

Из обзора исследований хорошо просматриваются основные понятия, используемые в ходе изучения профориентации. Одним из наиболее часто встречающихся является понятие «профессиональная пригодность», которое используется в работах Н.Д. Левитова [182], К.М. Гуревича [80], К.К. Платонова [243] и многих других авторов.

Н.Д. Левитов определил профпригодность как соответствие индивидуальных качеств человека требованиям профессии. Он выделил основные признаки (критерии) профпригодности, определяющие индивидуально-психологические свойства личности, описал основные практические задачи, в рамках который возникает необходимость оценки профпригодности человека.

В более поздних определениях профпригодности к фактору «соответствия требованиям профессии» добавляется фактор «удовлетворенности». «Профессиональная пригодность проявляется в том, что человек успешно осваивает и выполняет профессиональный труд и при этом испытывает чувства удовлетворенности своим делом» [182, с. 39]. «Профессиональная пригодность рассматривается как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность его общественно полезной трудовой деятельности и удовлетворенность своим трудом» [182, с. 3].

В исследованиях К.М. Гуревича выделены понятия абсолютной и относительной профпригодности. По мнению автора, профотбор необходим только для тех профессий, которые требуют абсолютной профпригодности, так как требования, предъявляемые ими к человеку, невозможно компенсировать в ходе специальной профессиональной подготовки. Это положение особо актуально для лиц, занятых деятельностью с людьми. При этом нельзя не согласиться с А.Г. Маслоу, который критически оценивает существующую систему образования, где «старательно обходят своим вниманием те знания, которые необходимы сегодня детям для жизни в индустриализированном обществе.», поставившем во главу угла эффективность обучения, т. е. сколько информации во сколько детских голов им удалось втиснуть, сколько на это затрачено времени, денег и сил.

С другой стороны, все-таки есть «гуманистически ориентированные педагоги, которые видят свою задачу в воспитании лучшего человека.» [см. 210, с. 192]. Более того, «традиционное обучение зачастую обманывает ребенка, внушая ему, что его основной задачей является похвала учителя», «уделяя больше внимания поведению учащегося, чем его мышлению» [210, с. 193].

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что профпригодность в той или иной мере, – это порождение индустриального общества, формирующего «человека-винтика», приспособленца, а не всесторонне развитую личность, способную формировать себе подобных. Видимо отсюда и проистекают все наши экологические, политические и технократические проблемы, с которыми сегодня столкнулось человечество.

Следующая группа понятий связана с мотивационной сферой личности. Профессиональная направленность специалиста-гуманитария характеризует сферу потребностей и интересов человека и связана с его поведением по отношению к выполнению своих функциональных обязанностей. «В известной мере можно говорить о профессиональной направленности и в тех случаях, когда человек намеревается избрать профессию. Профессиональная направленность здесь будет выражена в том, что человек проявляет намерение избрать данную профессию.» [123, с. 21]. Она представляет собой сложную черту личности, отличающуюся не только положительным отношением к определенным профессиям, «.но и активным желанием трудиться в той или иной профессии. Направленность может иметь различные уровни активности.» [123, с. 66].

Мотивы выбора профессии связаны с избирательным отношением человека к отдельным видам предстоящей профессиональной деятельности, они характеризуют причины, побуждающие его выбрать ту или иную специальность. При этом следует учитывать, что деятельность человека, связанного с гуманитарным трудом, общественна по своей природе, протекает среди людей и для людей. Индивиды в трудовой деятельности творят друг друга, а их истинное духовное богатство зависит от действительный отношений, вызывающих активность личности. Отношения, выражая потребности, проявляются в эмоциональных, волевых и интеллектуальных оценках окружающих. В связи с этим мотивы выбора профессиональной деятельности могут осознаваться или не осознаваться индивидом. Стремление к власти, обеспеченности – еще не все, кроме того, есть и стремление человека к самосовершенствованию и самоудовлетворенности сделанным. Самое сложное в жизни человека – его отношения с человеческой организацией, его индивидуальная самобытность и общественная деятельность. Человек не может работать с другим человеком по принципу «пришел и изменил». Образ будущего у современного человека размыт, это осложняет работу с человеком и тут без гуманитарных наук и гуманитарного образования не обойтись.

Значение внешних факторов в выборе профессии трудно переоценить. Но вместе с тем несомненное значение имеет и наличие индивидуальных склонностей выпускников общеобразовательных школ, их тяготение к определенным областям деятельности, что заслуживает пристального внимания со стороны психологов. Вопрос о мотивах выбора профессии всегда заключается в том, что ищет в профессии личность, какие жизненные и амбициозные планы она ставит перед собой, насколько пытается удовлетворить потребности, интересы и намерения в выбираемой сфере профессиональной деятельности.

В настоящее время в исследованиях вновь начинают широко использовать понятие «одаренность» [277; 283; 313]. Наиболее интенсивно исследования по профессиональной одаренности велись в 20– 30-е гг. в рамках политехнического направления. Именно в тот период были сформулированы понятия умственной, технической, моторной одаренности, обсуждались и другие ее виды в связи с выбором будущей профессии. Отдельное выделение темы одаренных детей представляет собой проблему, которая должна решаться интегрировано на государственном уровне. Иначе нарушается сам институт детства, формирование личности через подобранное окружение лишает ребенка общественных трудностей в развитии, без который личности просто не бывает, так же как без противоречий нет развития. Личность развивается и формируется только в межличностных противоречиях.

В нашем исследовании предстоит рассмотреть способности человека в сфере гуманитарного образования и деятельности. Под классическим идеалом гуманитарного образования мы понимаем те социокультурные нормы поведения, которые вырабатывались всей историей развития человечества и понимались как образованность (т. е. гуманность), которая сводилась к пониманию человеческих отношений в личности, ее базовых качеств (мышления, восприятия, воли, воображения, чувств). То, что прежде всего востребовано обществом и воспроизводится в человеке как социальный, культурный и антропологический заказ. Другими словами, развивать в человеке человеческое – главная задача психолого-педагогической науки.

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что, во-первых, ситуация «профессионального выбора» может возникнуть на любом этапе профессионального пути и не может быть связана только с периодом «оптации» в подростковом и студенческом возрасте.

Во-вторых, ситуация «профессионального выбора» будущей специальности гуманитария является мотиватором специфической активности личности, в рамках которой она только и может быть положительно разрешена. Для того чтобы она была эффективной, человек должен обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, способностями, иметь желание их проявлять. Однако деятельность не должна превышать возможностей человека по решению ее задач. Иначе произойдет психический срыв, стресс, который обернется бедой для других людей.

В-третьих, профориентация – это прогнозирование пригодности человека к конкретным видам и формам профессиональной деятельности, т. е. в отличие от ситуации профессионального обучения и воспитания, в качестве ориентиров выступают не общие, а особенные и индивидуальные свойства предстоящей деятельности.

В-четвертых, процесс профессионального самоопределения необходимо анализировать на двух уровнях:

• на уровне поиска соответствия (или его достижения) между качествами личности и ее потребностями и содержанием профессиональной деятельности специалиста-гуманитария;

• на уровне наличия у человека знаний, навыков, способностей, необходимых для организации такого поиска.

В связи с этим нужно провести анализ исследований, посвященных проблеме профессионального становления личности специалиста-гуманитария.

В большом разнообразии научных исследований, посвященных проблематике профессиональной подготовки, можно выделить несколько основных направлений.

Традиционным в области профессионального обучения является исследование механизмов формирования умений и навыков. В рамках этого направления проведено детальное описание различный видов навыков (сенсорных, сенсомоторных, интеллектуальных) [39; 122; 243; 254; 256], выявлены факторы, влияющие на эффективность упражнений [122; 292], проведены исследования по изучению конкретных видов профессиональной деятельности [243; 249; 256; 257;285;335].

Другое направление исследований связано с формированием профессионально важных качеств. В ходе отбора и профориентации эти качества также учитываются, но в таком случае они лишь соотносятся с требованиями профессии. В рамках профессионального обучения они развиваются до уровня соответствующих требований. Можно отметить целый ряд исследований в этой области. Опыт психотренировки профессионально важных качеств изучали А.Л. Журавлев [98] и А.К. Маркова [208], вопросы профессиональной работоспособности исследовала О.Г. Носкова [230].

Разработкой вопросов развития профессионально важных качеств у летного персонала и исследованием психологии человека опасных профессий занимались К.К. Платонов, В.А. Пономаренко с группой сотрудников, М.А. Котик [162]. Аналогичные исследования проводили В.Д. Шадриков, Ю.П. Поваренков, доказавшие возможность изменения субъекта в ходе профессионального развития личности, если у него к этому есть определенные задатки.

Следующее направление исследований в области профессионального обучения связано с формированием профессиональных знаний. В рамках данного направления наиболее интенсивно изучалось формирование таких психологических образований, как ориентировочная основа действий [67], образно-концептуальная модель [122; 276; 290], информационная основа деятельности [247; 309; 311; 312], оперативный образ [132; 182; 246], оперативные единицы [103; 108; 138] и т. д. Кроме того, изучались закономерности формирования и применения знаний и понятий в ходе практического, технического, диагностического и других видов мышления [37; 163; 227; 229].

Важное место в структуре исследований профессионального обучения отводится изучению механизмов формирования индивидуального стиля. Как известно, наиболее общее представление об индивидуальном стиле было сформулировано в трудах А. Адлера и Г. Олпорта. В работах В.С. Мерлина, Б.А. Вяткина, М.Р. Щукина, Л.Я. Дорфмана, Е.А. Климова, Е.П. Ильина, В.И. Медведева, А.В. Новикова, Н.А. Косолапова, П.А. Рудика [119; 120; 140; 158; 213; 218; 228; 233; 269], где исследовалось влияние основных свойств нервной системы на особенности формирования индивидуального стиля. В работах этих авторов были выявлены основные функции стиля, показано его влияние на эффективность деятельности и энергозатраты человека, продемонстрирована специфика изменения стиля в зависимости от основных свойств нервной системы, доказана необходимость целенаправленного формирования индивидуального стиля.

Наряду с перечисленными, можно выделить еще несколько направлений исследования обучения профессии, которые представлены меньшим количеством работ, но имеют важное значение: формирование профессиональных мотивов, исследование проблем переподготовки, определение объективных и субъективных факторов оценки обученности (критерии обучения) [25; 185; 84; 204].

В большинстве рассмотренных работ исследуются лишь отдельные стороны профессионального обучения без учета их взаимодействия и взаимовлияния. Вместе с тем нельзя не отметить и ряд обобщающих концепций, в которых предприняты попытки исследовать психологические механизмы профессионального обучения в целом в тесной связи с другими этапами профессионализации личности. Это исследования И.И. Чесноковой, В.Д. Шадрикова, В.А. Бодрова, Ю.П. Поваренкова и ряда других авторов [44; 251; 308; 328, 329].

Особенно перспективной в плане изучения интегративных механизмов профессионального обучения является концепция системогенеза профессиональной деятельности профессора В.Д. Шадрикова [307; 308; 312; 314].

В рамках данного направления предпринята попытка преодолеть аналитический подход и наметить перспективы исследования процесса профессионального обучения с позиций системного подхода и формирования целостной профессиональной деятельности. Ведущим понятием данной концепции является психологическая система деятельности, которая описывается на операциональном (профессиональные знания и навыки), мотивационном уровнях, а также на уровне профессионально важных качеств личности профессионала. В рамках данного направления были исследованы психологические закономерности формирования подсистемы профессионально важных качеств [240], проанализированы закономерности целеполагания [293], принятия решения и формирования структуры профессиональных знаний [214; 222; 237; 274].

Системогенетический подход к профессиональному обучению явился своеобразной реакцией на односторонность и слабую эффективность аналитического исследования. В то же время он наиболее полно выражает сущность научения в ходе освоения профессиональной деятельности. Поэтому исследования в этой области следует рассматривать как наиболее перспективные и в практическом, и в теоретическом отношении.

В то же время следует отметить, что такому вопросу, как профессиональное становление личности специалиста гуманитарных профессий в научной и специальной литературе уделено недостаточное внимание, что в той или иной мере обедняет общую систему профессиональной подготовки. При этом следует учитывать важность отделения данной категории людей от общей системы подготовки и разработать свою, самостоятельную, ориентированную на подготовку специалистов для непосредственной работы с людьми. На важность данного положения мы обращали внимание выше.

Проведенный анализ свидетельствует, что в ходе профессионального обучения как особой формы социального регулирования и сопровождения профессионализации личности специалиста-гуманитария происходит качественный скачок в развитии человека – он становится профессионалом, у него формируется социальное системное качество «готовность к выполнению профессиональных обязанностей», формируется структура социально важных и необходимый качеств и система деятельности как специалиста именно гуманитарный профессий.

В исследованиях, посвященных психологическим проблемам профессионального обучения, используется целый комплекс специальных понятий: профессиональные знания и умения, профессиональные мотивы и профессиональная одаренность, учебно-профессиональная деятельность и ряд других. Оперирование такими понятиями указывает на специфичность механизмов профессионализации личности на этапе профессионального обучения.

В то же время в этих исследованиях широко используются понятия, которые встречаются и в работах, касающихся трудового обучения, профориентации: общая и специальная профпригодность, общая и профессиональная готовность к трудовой деятельности, профессиональная и специальная направленность и другие. Это отражает преемственность между отдельными этапами профессионализации, которая, к сожалению, слабо учитывается в конкретных психолого-педагогических исследованиях.

При изучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельность специалиста-гуманитария в виде идеальной модели. Владея теоретической моделью объекта, мы можем свободно переходить к объяснению любого чувственно-конкретного предмета, грамотно подходить к анализу его профессиональной деятельности. Вопросам создания модели посвящено довольно большое количество работ. Это в первую очередь труды В.Д. Шадрикова [315], М.Н. Мироновой, А.К. Марковой [207] и т. д.

Так, В.Д. Шадриков пишет, что «изучение теоретических работ и эмпирический анализ различных видов профессиональной деятельности позволяет выделить в ней основные функциональные блоки и мотивы деятельности; цели деятельности; программы деятельности; информационную основу деятельности; принятие решений; подсистему профессионально важных качеств специалиста» [314, с. 29].

В профессиональном становлении особую роль играют общественно-экономические условия, социально-профессиональные группы и активность самой личности. При этом субъективная активность личности определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т. п.

Л.М. Митина выделяет две модели становления профессиональной деятельности:

• адаптивную модель, при которой в самосознании человека доминирует тенденция подчинения профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм;

• модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования.

При этом движущимися силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями человека[222].

Внешние причины всегда действуют опосредованно, реализуясь через внутренние условия человека. Профессиональное становление личности специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями, которые всегда преломляются в жизненном опыте человека, его индивидуальных психических особенностях, психическом складе мышления и поведения. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым относится своеобразие психики личности, ее социальный и профессиональный опыт. Необходимо подчеркнуть, что решающее значение в профессиональном становлении личности специалиста-гуманитария принадлежит ее профессиональной активности, где важную роль играют культурные и социально-экономические условия. При этом биологические факторы выполняют функцию предпосылок профессионального развития, влияют на его темпы, а также профессиональную пригодность и результативность.

Следующая группа исследований, которые мы рассмотрим и проанализируем, связана с изучением самостоятельной профессиональной деятельности, которая наступает после окончания учебного заведения. Необходимо отметить, что в данный период жизнедеятельности человека его профессиональное становление как личности не прекращается, а приобретает иные формы и становится не целью, а средством профессионального роста. Возникает новая система отношений в профессиональном коллективе, меняются социальные роли.

На этом этапе можно выделить различные процессы и формы социального регулирования профессионализации: профессиональную адаптацию, профессиональную аттестацию, социально-экономическое стимулирование и обогащение профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, повышение профессиональной квалификации и систематическую переподготовку, совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков и т. д. Рассмотрим некоторые из отмеченных вопросов более подробно.

Термин «адаптация» заимствован из биологических наук, где он употребляется в значении, близком к понятию «приспособление» [280]. В наиболее общем виде применительно к формированию личности специалиста-гуманитария адаптацию можно определить как «.процесс выработки, по возможности оптимального, режима целенаправленного функционирования личности, т. е. приведение ее в конкретных условиях времени и места в такое состояние, когда вся энергия, все физические и духовные силы человека направлены и расходуются на выполнение ее основных задач. Такое состояние достигается превращением внешних условий жизнедеятельности, переживаемых как новые, непривычные, в свои условия» [15, с. 64].

В литературе выделяют несколько видов адаптации, которые имеют непосредственное отношение к профессиональной деятельности, в том числе специалиста-гуманитария. Наиболее часто используют такие понятия, как «социальная» и «профессиональная адаптация» [15; 55; 151; 173; 188].

Под социальной адаптацией понимается прежде всего вхождение человека в социальную роль, принятие социальных норм, установок того коллектива, в котором ему приходится учиться или работать. Этот вид адаптации исследован лучше, и ему посвящено наибольшее количество исследований. Для специалиста-гуманитария социальная адаптация должна носить более профессионально широкий характер, ориентированный на социальную адаптацию в обществе и выполнение важных для него обязанностей. Следует отметить тот факт, что специалисты-гуманитарии относятся к российской интеллигенции, и их деятельность характеризуется рядом признаков, среди которых ведущим является выполнение квалифицированного умственного труда. В то же время в интеллигентской среде в современных условиях сильно сказывается ее социальная неоднородность и разобщенность, что влияет на процесс адаптации специалистов-гуманитариев.

Профессиональная адаптация рассматривается как процесс приобщения, приспособления молодого специалиста к профессиональной деятельности, условиям труда, новому коллективу и достижение им в оптимально короткое время качественного выполнения профессиональных обязанностей. Она позволяет обеспечить устойчивое положительное отношение к профессиональной деятельности и способствует закреплению молодых специалистов в данной сфере деятельности. Профессиональная адаптация – не пассивный акт подчинения профессиональным требованиям, а активное включение в профессиональную деятельность человека. В этот период социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и отношения. Ведущая деятельность становится профессиональной, однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер. Профессиональная активность личности на этом этапе резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию, освоение системы отношений в коллективе, приобретение профессионального опыта [103, с. 27–47].