Текст книги "Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария"

Большинство отечественных психологов придерживаются точки зрения, что качества личности принадлежат к такой категории свойств, которые определяются как системные [29; 186; 194].

Такое понимание личности позволяет подойти к определению понятия «личность профессионала» как элемента системы «профессиональное сообщество», которая является частью общества. При этом возникает целый комплекс научных проблем, связанных с пересечением понятий личности и личности профессионала (специалиста), их взаимовлиянием, взаимопроникновением и взаимопоглощением.

Опираясь на основные положения личностного подхода, можно обозначить ряд ориентиров для организации исследования профессионального становления личности специалиста-гуманитария.

Во-первых, формирование личности профессионала осуществляется на основе и через включение индивида в различные формы деятельности и в первую очередь социально-экономические и культурные отношения, которые составляют основную характеристику специалиста-гуманитария.

Во-вторых, основой для формирования личности профессионала являются качества индивида и свойства личности, которые сложились у человека до начала профессионализации в семье, детском саду, школе.

В-третьих, формирование личности профессионала (специалиста) осуществляется путем настройки, адаптации, сенсибилизации, перестройки и развития профессионально важных качеств в соответствии с социально-экономическими нормативами профессионального сообщества.

В-четвертых, личность специалиста-гуманитария как субъекта профессиональной деятельности и профессионализации в целом обладает определенной структурой, которая претерпевает качественные и количественные изменения в ходе развития; компоненты структуры обеспечивают эффективную реализацию системных социальных качеств личности, проявляющихся в компетентности специалиста. Под компетентностью мы понимаем интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника высшей школы для выполнения функциональных обязанностей в гуманитарных областях знаний. Компетентность проявляется в личностно– ориентированной деятельности.

В-пятых, личность профессионала всегда шире тех задач, которые приходится решать в ходе профессиональной подготовки. Эта «база» создает необходимый потенциал для развития и обеспечивает оперативную готовность к решению новых задач, т. е. научно-методологическую профессиональную подготовку. При этом особую роль играет гуманизация подготовки, которая представляется нам как развитие человеческого в человеке, подготовка будущего специалиста– гуманитария для работы с людьми: их познание, подготовка и управление в ходе социальной профессиональной деятельности. Основным смыслом гуманизации является формирование человечности, развитие поликультурной личности, которая требует изменения отношений в системе «педагог – студент», установления межличностных связей, сотрудничества в коллективе.

Наряду с общими положениями, рассмотренными выше, принципы личностного подхода позволяют сформулировать и ряд конкретных вопросов, ответы на которые предстоит найти в ходе исследования. Наметим отдельные из них. Какую функцию в ходе профессионализации выполняет личность специалиста-гуманитария? Для чего она формируется? Любой ли профессионал (специалист) является личностью? По каким критериям можно судить о сформированное™ личности специалиста гуманитарных профессий? Кроме того, есть и ряд других вопросов, которые мы рассмотрим ниже.

Таким образом, опираясь на содержание принципов деятельностного и личностного подходов обратимся к анализу содержания конкретный исследований профессионального становления личности специалиста-гуманитария.

Современный этап развития психологии профессиональной деятельности характеризуется возросшим объемом исследований в этой области, что свидетельствует о постоянном внимании ученых к дальнейшему развитию этого научного направления.

Характерной особенностью таких исследований является изучение отдельный сторон или стадий профессионализации вне целостного контекста развития личности специалиста. По своей направленности они подразделяются на три основные группы. В первую группу вошли работы, посвященные исследованию психологических проблем допрофессиональной подготовки, во вторую – исследования психологических механизмов профессиональной подготовки (профессионального обучения) специалиста, в третью – исследования психологических проблем, возникающих на стадии самостоятельной профессиональной деятельности. Рассмотрим эти группы исследований более подробно.

В рамках исследования допрофессиональной подготовки в научной литературе выделяются два направления: изучение проблем трудового обучения и воспитания и изучение проблем профориентации. Такая градация исследований характерна главным образом для отечественной психологии, а в зарубежной литературе исследования, относящиеся к подобной проблематике, классифицируются несколько иначе, однако содержательно это не противоречит выделенным направлениям.

Трудовое обучение и воспитание считается одной из наиболее ранних стадий вовлечения ребенка в процесс профессионализации, оно, в отличие от профессионального, не связано с подготовкой к конкретному виду профессионального труда. Оно нацелено на подготовку ребенка к трудовой деятельности вообще как основной форме социально-экономической активности личности в обществе, на более поздней стадии – это ориентация на выбор будущей профессии.

В связи с этим П.П. Блонский, характеризуя задачи трудового обучения и воспитания, писал: «Цель трудового воспитания – развитие ребенка, умение создать из вещей и явлений природы предметы, полезные для человечества. <…> Смысл трудового воспитания – воспитание сильного человека, владеющего орудиями господства над природой и подчиняющего ее пользе и нуждам человечества» [40, с. 86–87].

Нижний возрастной предел включения ребенка в процесс трудового обучения и воспитания в научной литературе не зафиксирован. Считается, что на каждом из этапов развития ребенка трудовое обучение может проходить в различных формах, доступных для него: в виде всевозможных игр, в ходе наблюдения за работой взрослых, в процессе подражания и т. д. Отмечается, что трудовое обучение и воспитание связано с различными «институтами социализации»: на ранних этапах развития – это семья, детские учреждения, школа. На более поздних – техникумы, вузы, «профессиональное сообщество». Эти положения нашли отражение в работах П.П. Блонского, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова. Исходя из основной задачи трудового обучения, ведущим понятием данной психологической концепции является готовность к труду. Последняя рассматривается как «система качеств личности, выступающая как одно из следствий проявления ее всестороннего гармоничного развития, подготовленности к выполнению важнейших социальных функций. Готовность к труду проявляется в активно-положительном отношении к производственной деятельности, социально-ценном профессиональном выборе и практическом включении в производственный труд, в способности активно и быстро овладевать профессией, адаптироваться в профессиональной деятельности, добиваться высоких производственных показателей, в стремлении и умении повышать свою квалификацию» [274, с. 57]. Данное определение является, пожалуй, слишком объемным, тем не менее оно дает представление о готовности к профессиональной деятельности как об определенном уровне развития личности.

Существенная роль в формировании психологии профессиональной деятельности как научной области знания и общественной практики принадлежит Б.Ф. Ломову, который своими работами определил основные направления исследований в этой области [195, с. 3—22; 194].

Пожалуй, одним из наиболее важных его достижений было создание концепции системного подхода к анализу психической и профессиональной деятельности человека. Системный подход, как было отмечено выше, определяет необходимость изучения, во-первых, отражательной, регулятивной и коммуникативной функций психики в неразрывной связи с физиологическими функциями и анатомическими структурами индивида, взаимодействующими между собой и с внешним миром; во-вторых, рассмотрения их роли в регуляции деятельности, в развитии личности, в зарождении и проявлении системных свойств человека, к примеру, таких, как его профессиональная пригодность, работоспособность, функциональная надежность и др.

Системный подход к изучению профессиональной деятельности основан на реализации ряда принципиальных положений:

• представление деятельности в нескольких планах: как специфической формы активности, как части микроструктуры, как иерархии систем, как объекта взаимодействия и т. д.;

• существование различных проявлений психического как целого, присущего субъекту;

• представление и понимание психических явлений как многоуровневой и иерархически организованной системы;

• рассмотрение психических свойств с позиций множественности их отношений и разнопорядковости характеристик;

• наличие своеобразия процессов детерминации психических процессов – регуляторов рабочего поведения в системе [198, с. 31–44; 197, с. 31–55; 258].

Идеи системного подхода получили развитие в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Барабанщикова, А.В. Брушлинского, АЛ. Журавлева, Н.Д. Заваловой, А.В. Карпова, Е.А. Климова, А.А. Климова, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадрикова и др.

Однако системный подход не обеспечивает всех необходимых оснований для научного анализа и синтеза исследуемого объекта, поскольку сам по себе не может определить, что именно в каждом конкретном случае является системой, подсистемой, ее компонентами и взаимосвязями. Для того чтобы определить эти основания, системный подход реализуется в совокупности других, более конкретных научных подходов, теорий и методов. К их числу следует отнести деятельностный подход, разработанный С.Л. Рубинштейном [267], А.Н. Леонтьевым [186; 187], Б.Ф. Ломовым [196; 197] и развитый в последствии другими авторами. Этот подход определяет необходимость установления и учета причинно-следственных отношений на разных уровнях макроструктуры трудового процесса, а также изучения закономерностей психического отражения предметного мира, соотношения образных конструктов в процессе деятельности, адекватности психических ресурсов требованиям деятельности, особенностей развития личности на профессиональном пути и т. п.

Положение о личностном подходе в изучении профессиональной деятельности и, в частности, динамики развития личности, обоснованное в трудах К.А. Абульхановой-Славской [4], Б.Г. Ананьева [11], Л.И. Анциферовой [21], К.К. Платонова [246] и других ученых, реализует представление об особенностях проявления внутренних факторов деятельности и их роли в процессе развития личности, ее профессионализации, адаптации к деятельности и управлении трудовым процессом.

Вопросы методологии изучения качественных изменений в личности, причин трансформации личности достаточно емко рассматривались в работах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Е.А. Климова и других ученых – сторонников субъектно-деятельностного подхода, согласно которому человек в результате включения в процесс деятельности, общения и других видов активности приобретает специфические свойства и качества самоорганизации, саморегуляции, самоконтроля, согласования внутренних и внешних условий активности, координации всех психических процессов, состояний и свойств с объективными и субъективными условиями своей активности и, в частности, профессиональной деятельности, в том числе и выполнения функций специалиста-гуманитария. Важнейшими положениями субъектно-деятельностного подхода, и это особенно важно для деятельности специалиста гуманитарного труда, являются: неразрывная связь и взаимовлияние человека (субъекта) и деятельности, в которую он включен; творческий и самостоятельный характер деятельности; понимание ее как целенаправленной, сознательной и практически преобразующей активности субъекта по отношению к внешнему миру и к самому себе; развитие субъекта в деятельности и изменение самой деятельности.

Таким образом, согласно субъектно-деятельностному подходу, человек и его психика формируются и проявляются в ходе осознанной деятельности, всегда являющейся социально ориентированной, творческой, самостоятельной и общественно-преобразующей. Данный подход направлен на познание психологической субъектности профессионального труда человека, занимающегося решением социально значимых и экономических проблем. Положения субъектно-деятельностного подхода позволяют изучать уровень и адекватность осознания субъектом объективно заданной социально-экономической реальности, а также своей роли в обществе.

Изучение взаимосвязи личности и деятельности основано на положении об их взаимной адаптации. Рассматривая некоторые общие механизмы адаптации как особого вида реакции организма и психики на изменения внутренней и внешней среды, В.И. Медведев отмечает, что в этом процессе наблюдается неразрывная связь физиологических и психологических процессов, совместная работа который обусловливает достижение цели адаптационного процесса [213]. В зависимости от вида адаптогенного фактора, особенностей его взаимодействия с человеком, от исходного состояния человека, имеющихся у него врожденный и приобретенный качеств и возможностей их активации, особенностей сочетания природных и социальных факторов среды, определяющих выбор стратегии адаптационного процесса и ряда других факторов роль и соотношение физиологических и психологических механизмов может меняться, что в принципе определяет одну из главный характеристик индивидуальной стратегии адаптации.

Следует отметить, что если основная цель физиологических механизмов адаптации заключается в приспособлении человека к изменяющимся условиям внешней среды, то психологическая адаптация, не исключая такой вариант, обеспечивает другую сторону взаимодействия – возможность активного преобразования этой среды с целью оптимизации ее условий для человека.

Следовательно, профессиональная адаптация будет носить характер активного процесса, в котором человек не только приспосабливается к профессии, но и приспосабливает профессию к себе, своим личностным особенностям, творчески преобразуя ее с учетом своего опыта.

Анализируя работы Е.А. Климова в рамках субъектно-деятельностного подхода в психологическом изучении профессиональной деятельности, Е.М. Иванова отмечает, что психологические признаки труда как единицы анализа взаимосоответствия человека и профессии позволяют изучить уровень и адекватность осознания субъектом, с одной стороны, заданный объективно социальной и профессиональной реальностью, а с другой – осознать свою роль в обществе как специалиста и как личности. Эти признаки профессиональной деятельности включают: «.сознательное предвосхищение социально ценного результата труда, сознание обязательности достижения социально фиксированной цели, сознательный выбор, применение, совершенствование или создание орудий, средств деятельности, осознание межличностных производственных зависимостей («живых» и «овеществленных»)» [136, с. 61–67].

Современный этап социально-экономического развития общества сопровождается непрерывным ростом различных форм совместной деятельности индивидов, в который все более значимыми становятся информационные процессы не только прямого, но и опосредованного (иногда с помощью компьютерной сети) взаимодействия специалистов различных профессиональных направлений, находящихся на расстоянии друг от друга. Возрастает роль межличностного общения и отношений, групповых и межгрупповых процессов, а также других социально-психологических феноменов в обеспечении профессиональной деятельности. В отечественной психологии положение о связи межличностного общения с деятельностью является одним из ведущих в области методологии. От степени успешности реализации ряда функций общения (обмена информацией и ее интерпретации, восприятия и взаимопонимания, сопереживания и др.), от способности и умения их сформировать и проявить зависит в известной степени уровень пригодности человека к эффективному общению и профессиональной деятельности.

Процесс взаимодействия людей, их общение формирует межличностные отношения, содержание, направленность и динамику которых определяет степень эффективности человека в совместной социально-экономической деятельности. Установлены взаимосвязи между способностями человека и его поведением в малой группе, а также влияние некоторых черт личности, характера самооценки и других факторов на поведение человека в группе, без чего профессиональная деятельность специалиста-гуманитария просто невозможна.

Результативность и качество работы субъекта профессиональной деятельности гуманитария, проявляющиеся при выполнении функциональных обязанностей, обозначают терминами «продуктивность» или «эффективность», которые определяются многими внешними факторами (условиями и организацией исполнения функциональных обязанностей, высокоинтеллектуальным развитием личности, состоянием правового обеспечения профессиональной деятельности и т. д.). Для обозначения внутренних факторов, влияющих на продуктивность профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, используется понятие «работоспособность», которое рассматривается как одно из основных социально-биологических свойств человека, отражающих его возможность выполнять конкретную работу в течение какого-то заданного времени с требуемой эффективностью и качеством.

Работоспособность человека, занятого гуманитарным трудом, ее степень и уровень устойчивости определяются совокупностью профессиональных, физиологических и психологических компонентов, а именно профессиональной подготовленностью, социальным опытом, текущим функциональным состоянием конкретной специальной деятельности, направленностью и интенсивностью побудительных сил (мотивов деятельности). Динамика работоспособности человека зависит от индивидуальных характеристик специалиста-гуманитария, особенностей содержания, средств, условий и организации деятельности. Основные закономерности изменения работоспособности в течение смены, вахты, недели и т. п., а также средства и методики ее повышения, поддержания, восстановления обоснованы в ряде исследований [44; 258].

Специфика профессиональной деятельности специалиста-гуманитария определяется одним из важнейших показателей эффективности профессиональной деятельности – ее надежностью, т. е. безошибочностью, точностью, своевременностью выполнения обязанностей в тех или иных условиях, так как от этого во многом зависят судьбы и деятельность других людей, объединенных общественно-полезным трудом.

Анализ и опыт изучения ошибочных действий специалистов-гуманитариев свидетельствует о том, что большие перспективы в повышении качества и расширении возможностей анализа причин этих действий связаны с развитием концепции о роли «человеческого фактора» в обеспечении эффективности и надежности профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. В понятие «человеческий фактор» включаются как групповые, так и индивидуальные свойства человека. Влияние «личностного фактора» на профессиональную надежность, на возникновение ошибочных действий наблюдается у конкретного специалиста при его контактах и взаимодействии с другими людьми, другими специалистами при определенных ситуациях.

«Групповой фактор» определяется степенью учета социально– психологических, физиологических и других особенностей, возможностей человека, характерных для определенного контингента специалистов-гуманитариев при анализе содержания, условий и организации функциональной деятельности.

Установлено, что профессиональная надежность зависит не только от уровня подготовленности специалистов-гуманитариев, но и от состояния функциональных систем организма и психики, его общего здоровья, что позволяет использовать понятие «функциональной надежности» человека, которое характеризует уровень функционирования систем организма и психики, их устойчивости к воздействию стрессовый факторов профессиональной деятельности, адекватность их реагирования на условия и содержание выполняемой работы. Иначе говоря, в содержании понятия функциональной надежности отражается характер энергетического и информационного приспособления человека к анализу и процессу управления социально-экономической ситуацией в обществе.

Одним из качественных показателей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария является удовлетворенность работой, которую следует рассматривать как психическое состояние, отражающее отношение субъекта к профессиональной деятельности и отдельным ее компонентам. Удовлетворенность профессиональной работой проявляется как положительное или отрицательное отношение к субъектам, объектам и событиям деятельности, как эмоциональное отношение процесса и результата труда, как материальное обеспечение, социальный и политический статус субъекта профессиональной деятельности и т. д.

Интеграция наук, изучающих различные аспекты сложных объектов и комплексный подход к решению практических задач специалистом-гуманитарием, представляет собой ярко выраженную тенденцию развития современного научного познания. При этом следует отметить, что механическое соединение знаний разных наук о возможностях, особенностях и ограничениях человека для их использования в профессиональной деятельности, при организации социально-экономических отношений в обществе оказывается не только недостаточным в теоретическом плане, но недостижимым и на практике. В связи с этим возникла необходимость комплексного и целостного представления о профессиональной подготовке будущего специалиста-гуманитария.

Отмечая усложнение человеческой деятельности с развитием социально-экономических отношений в обществе, необходимо подчеркнуть, что развиваются и межличностные отношения участников производства. По некоторым данным, на современном производстве инженер только 15 % времени пользуется специальными знаниями, а остальное время – 85 % – составляют межличностные отношения в коллективе. Это говорит о необходимости усиления гуманитарной подготовки технических кадров, о гуманитаризации производства. В связи с этим А.Н. Леонтьев и Д.Ю. Панов еще в 1962 г. отмечали, что «умственное и психологическое развитие человека становится важнейшим резервом увеличения общественной производительности труда, а «человеческий фактор» – особым измерением всего процесса созидания.» [188, с. 74], имея в виду систему профессиональной деятельности специалиста и изучая ее определенные свойства, которые обусловлены положением и ролью человека в социально-экономических отношениях общества, получивших название «человеческий фактор».

При этом необходимо подчеркнуть, что разнообразные классификации, группировки профессий по экономическим, хозяйственно-отраслевым, технологическим, социальным признакам, разработанные для целей руководства обществом, малопригодны для человека, подбирающего себе предстоящую профессиональную деятельность, которая выражает его конкретное отношение к действительности, где реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер [268, с. 135].

Психологическое изучение различных видов профессиональной деятельности привлекает внимание ученых уже с начала 20-х гг. XX в. Зарубежные психотехники того времени начали разрабатывать новые средства психологического изучения профессиональной деятельности для решения задач профотбора. К ним относятся:

• аналитический и синтетический подходы к исследованию профессий (Мюстенберг, 1924);

• попытки построения психологии профессии по образцу дифференциальной психологии с выделением способов ее исследования, соответственно которым анализировались полученные результаты;

• психологический метод, направленный на получение полной сводки всех психических качеств, необходимых для конкретной профессии (Липман, 1923; Шпильрейн, 1930);

• построение систематики профессий (Баумгартен, 1926; Струмилин, 1957);

• идея о подходе к деятельности профессионала как к активной и целенаправленной (Древер, 1926).

Изучив зарубежный опыт, советские психологи достаточно быстро обнаружили методологическую слабость этих работ: эмпиризм, отсутствие научно обоснованных подходов к психологическому изучению профессий; отсутствие системы понятий, позволяющих однозначно характеризовать психологические свойства различных профессий, особенно связанных с социальной деятельностью.

В современном обществе остро стоит проблема увеличения гуманистического содержания профессий. С психолого-педагогической точки зрения это означает, что система профессиональной подготовки гуманитариев приобретает новые качества, она должна готовить не потребителей результатов научно-технического прогресса, а потенциальных носителей, от который, собственно, и будет зависеть социально– экономическое развитие общества, его социальная стабильность. Закладываемая научная база образования должна быть надежной ступенькой, с которой можно было бы уверенно шагнуть в реальную жизнь, и она должна давать всестороннюю методологическую подготовку специалистов всех профессий, чтобы они могли найти свое место в реальной жизни, быстро реагировать на запросы общества. Для этого необходимо обладать «фасеточным» зрением, чтобы, вступая в жизнь, видеть, где можно найти применение своим знаниям, навыкам и умениям. Подобная подготовка специалистов основывается на социально-экономических знаниях. А реальная жизнь современного общества такова, что без специальной психолого-педагогической подготовки человек не всегда выдерживает умственные, эмоциональные, физические и нравственные нагрузки. В этой связи методологически очень важно соединить педагогику образования и педагогику специального действия, сформировать личность специалиста-гуманитария, способную не только выстоять в реальной жизни, но и стать как бы стержнем стабильности социально-экономических отношений в обществе. А сделать это сегодня сложно, потому что готовность личности к профессиональному труду строится только на опыте прошлых лет без учета того нового, что уже сегодня несет в себе реальное общество.

В современную профессиональную деятельность в той или иной ее форме входит процесс психического отражения, опосредующий деятельность. В то же время внутренний и внешний виды деятельности не противостоят друг другу, а наоборот, из внутренней деятельности проистекает внешняя [186, с. 304–308].

Следовательно, в предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние профессиональные действия субъекта, а также вертикаль их восхождения от мозга к процессам, от процессов к более сложным образованиям. При этом психологическую метаструктуру можно понять только в ее связи с социальной.

Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б.Ф. Ломов вслед за А.Н. Леонтьевым отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, и «задача психологии заключается не в том, чтобы их в начале разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы изучая «внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутреннюю сторону», а точнее, понять реальную роль психического в деятельности» [195, с. 3—32].

Таким образом, задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал в процессе целенаправленной активности личности, в преобразовании объективного мира, рассмотреть механизмы психической регуляции деятельности, в ходе которой изменяется сам человек и влияние индивидуальной деятельности на человека.

Необходимо учитывать и такое понятие, как «профессиональное самоопределение личности», которое характеризует сферу профессионального самосознания человека, в той или иной степени связанную с динамикой самооценочных суждений [170; 270; 318]. Давая определение этому понятию, Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова подчеркивают, что «профессиональное самоопределение – это прежде всего устойчивое положительное отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности» [170, с. 53].

Оценивая место и роль данного понятия в ходе исследования процессов профессионализации, следует отметить, что «профессиональное самоопределение рассматривается как «ядро», наиболее значимый компонент профессионального развития человека, а кроме того, как критерий одного из этапов этого процесса» [170, с. 51].

Одним из важнейших в психологической теории профессионального воспитания и обучения считается понятие «трудоспособность», предложенное Б.Г. Ананьевым. Он считает, что «общая трудоспособность человека является продуктом его индивидуально-психологического развития в конкретный социальных условиях, и вместе с тем – одной из самых постоянных характеристик человека как субъекта труда. Это значит, что ее формирование происходит задолго до начала профессионального труда, а ее развитие не прекращается с завершением какой-либо конкретной систематической формы профессионального труда» [11, с. 188]. При этом Б.Г. Ананьев подчеркивает, что формирование готовности к труду осуществляется «путем последовательного развития общей трудоспособности и трудовой мотивации» [Там же].

Другая группа понятий, широко используемых в теории профессионального обучения и воспитания, – общепрофессиональные навыки, которые имеют более широкое значение. Преобладающая роль интеллектуального компонента дает возможность гораздо более широко обобщить их и переносить из одной области в другую. Более того, формирование и закрепление этих навыков связано с развитием общих способностей и с формированием таких устойчивых черт и привычек личности, как продумывание намеченной деятельности, контроль в процессе этой деятельности, завершение начатого дела, достижение высокого уровня ее выполнения и т. д.

Таким образом, социальная сущность профессионального обучения и воспитания заключается в формировании у человека готовности к выполнению профессиональных обязанностей как ведущей форме проявления социальной активности личности специалиста– гуманитария. С психологической точки зрения профессиональным обучением и воспитанием является формирование знаний, умений и навыков, развитие качеств характера и способностей, профессиональной мотивации к деятельности специалиста-гуманитария, которые обеспечивают реализацию на практике такого системного качества личности, как готовность к деятельности в области гуманитарных профессий.