Текст книги "Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария"

Таким образом, социальная адаптация составляет часть профессиональной адаптации в профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, выступает как этап включения человека в социальные условия. Но при этом необходимо помнить, что для специалиста-гуманитария социальная составляющая неразрывно связана с вопросами экономического и нравственно-эстетического характера, без учета которых социальное просто ничего не значит в жизни людей данных профессий.

Механизмы социальной адаптации связаны с процессом социализации личности, с проявлением конформизма и нонконформизма, коллективного самоопределения. В то же время механизм профессиональной адаптации специалиста-гуманитария пока неясен, возможно, он связан с процессом переноса, саморегуляции, с перестройкой установок и т. д.

Наряду с двумя отмеченными видами адаптации, в литературе выделяют так называемые первичную и вторичную адаптации. Первичная адаптация связана с началом профессиональной подготовки по выбранной специальности, а вторичная – с началом самостоятельной профессиональной деятельности в ранге специалиста. И в этом, и в другом случае, несмотря на общие моменты, адаптация имеет свою качественную специфику.

В отличие от профподготовки, профессиональная адаптация специалиста-гуманитария исследовалась значительно менее интенсивно, что находит свое выражение и в количестве публикаций, посвященных данной проблеме. Можно выделить несколько основных направлений, по которым ведется исследование профадаптации.

Во-первых, это исследования, в которыж анализируются факторы, влияющие на процесс адаптации. В качестве таковых выделяют соответствие ценностнопотребностной сферы «мотивационного ядра» личности содержанию, целям и условиям реализации деятельности [112; 113], социальные и материальные условия деятельности (благоприятный климат, устойчивые отношения, стабильность работы организации, фирмы, санитарно-гигиенические условия и т. д.), характерологические качества личности, включая и такие, как «адаптивность – дезадаптивность» [6].

Вторая группа исследований связана с поиском критериев адаптации. В научной литературе описано две группы критериев: объективные и субъективные; к первым относят производственные показатели (производительность, качество, надежность), положение в коллективе, социальный статус, авторитет, а ко вторым – удовлетворенность, самооценочные критерии [112].

Третья группа исследований посвящена изучению адаптации как этапа или даже критерия профессионального самоопределения личности [230; 246]. В этих работах процесс адаптации связывается с динамикой самооценки специалистом себя как профессионала. Например, К.К. Платонов выделяет три таких этапа адаптации: ознакомительный, подготовительный и основной. Первый связан с выбором профессии, второй – с периодом обучения, а третий – с включением молодого специалиста в трудовую деятельность коллектива [246, с. 163–164].

Итак, проведенный анализ показывает, что профессиональная адаптация является важным этапом становления личности как специалиста-гуманитария. Однако этот процесс изучен недостаточно полно в силу того, что не вскрыты все его механизмы. А это существенно затрудняет управление профессионализацией в учебных заведениях и в ходе профессиональной деятельности.

Важную роль в профессиональном становлении личности специалиста-гуманитария играют вопросы профессиональной аттестации. В литературе аттестация чаще всего связывается с оценкой личности и деятельности специалиста, уже ставшего профессионалом, работающего некоторое время самостоятельно [78; 90; 296]. Однако реально потребность в оценке возникает и на более ранних этапах профессионального становления, например, в ходе профориентационной работы, в период специальной и профессиональной подготовки и т. д. Поэтому мы будем рассматривать профаттестацию более широко – как необходимое средство контроля за процессом профессионального становления специалиста-гуманитария на различных ее этапах.

Исследований по проблемам аттестации значительно меньше, чем по другим направлениям, рассмотренным выше, и большинство из них носят сугубо эмпирический характер. В связи с этим можно выделить несколько основных вопросов, которые обсуждаются в такого рода исследованиях.

Первая и наиболее широко представленная группа исследований связана с определением целей аттестации. В работах К.К. Платонова в рамках его концепции трудовой экспертизы выделяются следующие цели:

1. Предотвратить поступление человека на работу, к которой он не способен по возрасту, состоянию здоровья, образованию, психологической неспособности.

2. Отобрать для работы по данной профессии наиболее работоспособных людей.

3. Своевременно отстранять от работы лиц, почему-либо оказавшихся неспособными к выполняемому ими виду труда.

4. Определять, к какому виду труда тот или иной человек наиболее способен [246, с. 152].

В работе организаций и предприятий гуманитарной сферы в качестве целей оценки рассматривались вопросы распределения специалистов по важным направлениям деятельности: создание резерва, совершенствование системы оплаты труда и премирования, проверка эффективности профессиональной подготовки, организация повышения квалификации, повышение удовлетворенности от своей деятельности и т. д. При этом следует подчеркнуть, что по аттестации работников гуманитарных специальностей, за исключением педагогических и административно-управленческих, практически отсутствуют работы подобного характера.

Из приведенных примеров видно, что перед профессиональной аттестацией юристов, экономистов, практических психологов и т. д. стоят самые широкие задачи. Причем содержание этих задач будет существенно изменяться и конкретизироваться в зависимости от этапа профессионализации, на котором осуществляется эта оценка.

Важной проблемой аттестации является выбор предмета оценки и ее критериев. Предмет оценки зависит от содержания и целей аттестации, тем не менее выделяются некоторые общие блоки признаков, подлежащих аттестации.

В работе Л.И. Мельникова «Деловая оценка работников в сфере управления» в качестве таковых выделена трудовая деятельность и ее результаты, взаимоотношение в коллективе и с подчиненными, содержание других видов активности, характерологические особенности личности [215, с. 144].

По мнению К.К. Платонова, оценка всегда связана с определением уровня профессиональной пригодности. Поэтому предметом оценки будет все, что так или иначе влияет на уровень профпригодности личности: возраст, состояние здоровья, наличие необходимый знаний, навыков и умений, системы нужных профессиональных способностей и желания работать в данной профессии [246, с. 152].

В работах, посвященных аттестации деятельности административно-управленческого состава, в качестве предмета оценки рассматривают специально отобранные списки деловых и личностных качеств [296].

Следующий вопрос, который рассматривается в литературе, касается процедуры аттестации и выбора методов ее проведения. В работе отмечены три основных вида оценок: оценка по объективным результатам профессиональной деятельности, экспертная оценка и оценка по результатам выявления качеств и способностей аттестуемого с помощью тестов [173, с. 157].

В литературе выделяют качественные и количественные методы оценки, проводимые с помощью специальный процедур аттестации: шкалирование, методы лимитированной оценки, сравнительные методы, балльные системы оценок и т. д. [257].

Аттестация заканчивается разработкой заключения, которое по своему содержанию может быть активным или пассивным. Пассивное заключение является лишь констатацией пригодности или непригодности человека к данному виду деятельности. Активное заключение не только констатирует, но и рекомендует систему воздействий на человека с целью повышения его профпригодности или на производственную среду для ее оптимизации [257, с. 153].

По своей направленности заключение может быть как диагностическим, так и прогностическим. Первый вид обеспечивает оценку прошедшей деятельности аттестуемого и устанавливает причины, приведшие к допущенным ошибкам, их социальные последствия: подрыв доверия и авторитет работника гуманитарной сферы деятельности; снижение работоспособности; появление депрессии, апатии и т. д. Вторая форма решает вопросы прогноза, предвидения дальнейшей профессиональной деятельности специалиста [257, с. 153–154].

Кроме того, в научной литературе подробно описаны основные требования к аттестационному заключению, возможные ошибки, которые при этом допускаются, рекомендации по их устранению [257].

Завершая обсуждение исследований по проблеме профаттестации специалистов гуманитарных профессий, необходимо отметить, что этот вопрос в психологии труда изучен недостаточно полно в связи с тем, что сама проблема не получила надлежащей научной разработки, так как определяющей всегда была тема инженерно-технического и педагогического труда.

В настоящее время существует острая потребность в создании целостной психолого-педагогической концепции профессиональной оценки специалистов-гуманитариев, которая смогла бы объединить все исследования, ведущиеся в этой области и на различных уровнях.

Таким образом, мы кратко рассмотрели основные направления исследований, связанных с различными сторонами профессионализации специалиста-гуманитария. Подводя общий итог обсуждения, необходимо отметить следующие моменты.

Все перечисленные выше направления исследования профессионализации специалиста-гуманитария нацелены на решение общей задачи – создания условий для привлечения личности к профессиональной деятельности, подготовки квалифицированных специалистов и обеспечения их оптимального функционирования в ходе самостоятельной деятельности в гуманитарных профессиях.

Каждое из направлений вносит свой вклад в решение общей задачи профессионализации. В рамках любого из них исследуется своя специфическая задача профессионализации (выбор и принятие профессии, освоение профдеятельности, ее приспособление к условиям функционирования сфер приложения знаний, навыков и умений и т. д., а для этого используется свой специфический аппарат, который достаточно жестко привязан к соответствующим стадиям профессионального становления личности.

Так, в рамках психологических исследований по проблемам профессиональной подготовки основная решаемая задача – подготовка обучающегося к предстоящей деятельности, формирование у него положительной мотивации на тот или иной вид деятельности, формирование желания служить людям, развитие общей работоспособности и т. д. Основные понятия, которые здесь используются, – готовность к профессиональной деятельности, общетрудовые навыки, мировоззренческие знания, навыки и умения, любовь к ближнему, эффективность профессиональной деятельности.

В рамках психологических исследований по проблемам профессиональной ориентации решается задача оптимизации поиска и выбора профессии, которая бы соответствовала возможностям и интересам данного человека, а также требованиям общества. Здесь используются следующие понятия: профессиональная пригодность, профессиональные планы, интересы, намерения, мотивы выбора профессии, профессиональное самоопределение, престижность данной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.

В рамках психологических исследований проблем профессионального обучения решается задача оптимизации процесса формирования психологической системы профессиональной деятельности. Основные понятия, которые здесь используются: профессиональные мотивы, профессиональные знания, навыки и умения, профессиональные способности, профессиональное мастерство и т. д.

В работах, посвященных проблемам адаптации, исследуются механизмы и средства оптимального приспособления сформированной психологической системы профессиональной деятельности к новым социальным и производственным условиям. Последствия такого приспособления могут быть различными, вплоть до перестройки системы профессиональной деятельности из-за ее принципиального несоответствия условиям и социально-экономическим запросам.

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, и конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом используются. В связи с этим возрастает роль методологии в науке, которая заключается не только в указании на то, что должна исследовать данная наука (как это рассматривалось выше), но и в поиске способов, которые выводят познание кратчайшим путем к выявлению сущности явления. Механизм движения научной теории к более высокому уровню системного видения психологической реальности в общих чертах можно представить, как в развитии любых наук: они начинают со «статики» и постепенно переходят к изучению «динамики» феноменов, составляющих объект науки. Уже в этом можно усмотреть вполне объяснимую закономерность в движении научного познания в изучении профессионального становления личности специалиста-гуманитария. При этом необходимо подчеркнуть, что четкость методологических позиций является определяющим условием разработки добротных конструктивных теорий, их доказательности и прогностической ценности.

Существенный вклад в методологию научного познания внесла немецкая классическая (Гегель) и материалистическая (К. Маркс) философия, достаточно глубоко разработавшая диалектический метод на идеалистической и материалистической основах соответственно.

С учетом специфики сочетания внутринаучных и социальных мотивов научные исследования по психологии необходимы после комплексного решения научно-методологической подготовки будущих специалистов в вузах с опорой на интегральные идейно-политические, нравственно-волевые и социальные характеристики. Усиление методологической подготовки в процессе обучения сегодня превращается в закономерность развития психологической науки.

Очевидно, что специфика деятельности психолога в силу индивидуальности и скрытости ряда параметров требует большей степени эффективности и качества исследований и разработок, чем в ряде других отраслей науки. Последнее во многом зависит от уровня методологического осмысления проблем, научно-методической и методологической подготовки исполнителей и особенно руководителей, принимающих ответственные решения.

В то же время нельзя не заметить, что значительное увеличение объема методологических исследований, их полнота и тематика в последние десятилетия непосредственно не привели к прямому позитивному ускоряющему воздействию на развитие современной психологической науки. Работающие сегодня ученые в психологической науке постоянно сталкиваются с нерешенностью ряда науковедческих и методологических вопросов и нередко пытаются решить их на уровне эмпирического осмысления.

Продолжающийся количественный рост науковедческих и методологических трудов создает определенные трудности их осмысления и систематизации даже для методологов-профессионалов. Многие из этих работ сложны для восприятия не в полной мере подготовленный специалистов.

Имеющая место преимущественная направленность исследований на изучение явлений макроуровневой детализации научного познания (мировоззрение, научная картина мира, стиль научного мышления, социокультурный фон, социальная память, парадигма, исследовательская программа и т. д.) привела их к определенному отрыву от работ, раскрывающих закономерности микроуровня конкретного научного поиска, методических регуляторов конкретного психологического исследования. Отсутствие во многих методологических разработках необходимого количества инструментальных компонентов, конкретных инструкций и рекомендаций не всегда соответствует желаниям, ценностным и методологическим установкам ученых-практиков.

При рассмотрении вопросов о методологии и методах психологического исследования необходимо обратить внимание на то, что его основными принципами служат:

• гуманистическая направленность в связи с тем, что проблема человека является центральной в системе современного научного знания;

• комплексность исследования, так как человек, включаясь в различные связи и отношения с окружающей действительностью, открывается различными гранями, каждая из которых может стать предметом специального исследования;

• системность, которая опирается на принципы системного подхода и представляет собой группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимосвязанный компонентов.

При соблюдении данных принципов объект будет представлять собой систему, если его возможно разделить на взаимосвязанные и взаимодействующие части или элементы, которые обладают собственной структурой и поэтому могут быть представлены как подсистема данного объекта.

В то же время структура отражает упорядоченность внутренних и внешних связей объекта, обеспечивающих его устойчивость, стабильность, внутреннюю определенность. Системные объекты обладают целостной, устойчивой структурой. При этом немаловажную роль играют такие понятия, как «связь», «целостность», «устойчивость», «среда» и т. д.

Деятельность ученых, как и весь процесс развития познания, не может рассматриваться вне проблем методологической детерминации, играющих исключительно важную роль в данном процессе. Наука всегда быта не только индивидуальной, но и коллективной формой деятельности. В современный условиях фактически невозможно внести сколько-нибудь существенный вклад в ее развитие, находясь вне рамок научного сообщества, школы, коллектива ученых.

Реальная методологизация науки представляет собой сложный, диалектически противоречивый процесс и многоуровневое явление, требующее от исследователей специальной подготовки и необходимого уровня рефлексии, тем более в психологической науке.

Любое психологическое исследование, в том числе и в нашем случае, имеет несколько общих этапов, которым мы следовали.

I этап – подготовительный, представляет собой:

• необходимость решения определенной проблемы, ее осознания, изучения литературы по данному вопросу и формулировки задачи. Определение объекта и предмета исследования: кого изучать? (возраст, пол, социальные условия воспитания и т. д.), что изучать? (особенности личности, ее психические процессы и т. д.);

• определение гипотезы, в которую включают возможный ответ на вопрос, заключенный в проблеме;_правдоподобность и доступность для проверки;

• подбор методов и их сочетание, где учитывается соответствие методов методологическим принципам, а также возможность проверки одних методов другими.

II этап – исследовательский, который включает в себя сбор фактических данных с помощью различных методов, этапов и серий исследований.

III этап – обработка данных исследования представляет собой количественный и качественный анализ данных исследования. Он включает:

• анализ каждого зафиксированного факта;

• установление связей, фактов и гипотез;

• выделение повторяющихся фактов;

• вариационно-статистическая обработка;

• составление таблиц, построение графиков и др.

IV этап – интерпретация данных и формулировка выводов. На этом этапе мы установили правильность или ошибочность нашей гипотезы исследования.

Методология научного познания исследования профессионального становления специалиста-гуманитария определила методику и технику конкретного научного исследования в зависимости от реального состояния и прогресса фактических знаний в данной научной области. В современной психологии сложилась специфическая система методов, охватывающих весь цикл исследования и последующего психологического воздействия. Метод научного познания (от греч. methodos – способ познания) есть путь к чему-либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний. Основной функцией метода являются внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать нас в решении конкретной задачи, достижения определенного результата в данной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод не только служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, но и помогает избежать ошибок. Кроме того, метод требует и значительного как индивидуально-психологического, так и социокультурного закрепления, ибо определяется сложными процессами вхождения в научное сообщество обучения, имеющимися объективными и субъективными условиями научного поиска и иными факторами.

В нашем исследовании профессионального становления личности специалиста-гуманитария мы активно применяли следующие методологически важные методы исследования, которые можно представить в виде четырех основных групп:

• организационные;

• эмпирические способы добывания научных данных;

• анализ и обработка полученных данных;

• интерпретационные.

Методы науки в той же степени конструируют ту реальность, которую изучает данная наука, в какой познание этой реальности закономерно выводит исследователя за границы предметного поля, которые очертил метод.

В связи с этим рассмотрим применяемые нами группы методов более подробно. Так, организационные методы действовали в течение всего исследования, и их эффективность определялась по конечным результатам. К нему не отнесли: сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительный метод широко применяется в общей, социальной, медицинской и возрастной психологии. Наиболее полно он использовался нами как метод «возрастных» или «поперечных» срезов.

Лонгитюдный метод предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка их жизненного пути. Такое исследование позволило определить возрастную и индивидуальную изменчивость фазы жизненного цикла формирования личности специалиста-гуманитария.

Комплексный метод, как правило, направлен на построение исследовательского цикла, который обеспечивал бы обоснование концепции целостности изучаемых нами феноменов.

Рассматривая исследовательские методы в историческом плане, мы разделили их на две большие группы: субъективные и объективные методы.

Так, субъективный метод, представляющий собой описание явлений сознания в процессе самонаблюдения, получил название интроспекции (от лат. introspectare – гляжу внутрь, всматриваюсь). Позже мы применили метод, задачей которого быша реконструкция переживаний индивида, т. е. последующее воспроизведение того, что прежде испытывал субъект при решении умственных задач. Метод был назван ретроспективным (от лат. retro – обратно, назад и spectrare – смотреть). В современной психологии субъективные методы используются только как один из весьма ограниченных приемов исследовательской деятельности.

Субъективный метод как путь научного познания рассматривают в качестве сложного вида психической деятельности (А.Р. Лурия), включающего и осознанные, и неосознанные компоненты. При этом и сам акт самонаблюдения может существенно влиять на протекание наблюдаемый психических процессов. Более того, самонаблюдение рассматривается как специфический метод психологии, когда объектом наблюдения становится сам человек. Особое значение в нашем исследовании имеют описание самочувствия, тех или иных психических состояний, динамики представлений и переживаний, мотивов деятельности. Наблюдая за собой, я могу что-то узнать об устройстве своей психики. Многие психологи первые свои эксперименты проводили на себе. У врачей до сих пор существует практика первоначального испытания новых препаратов на себе. Когда мы строим психологическую концепцию, планируем эксперимент, мы также вынуждены обращаться к самонаблюдению. Методологический интерес к данному методу в нашем исследовании как раз и будет заключаться: во-первых, в том, что это единственный метод прямого контакта с нашей психикой так же, как мы видим камни, деревья, других людей. Во-вторых, при самонаблюдении мы можем контактировать с целостностной психикой, переживать наше состояние, его изменение как целое и как непрерывный процесс. В-третьих, самонаблюдение является не только методом самоисследования, но и методом саморазвития. Методологический интерес к этому методу заключается в важности того, что материал самонаблюдения можно представить в виде идеальной модели материала, получаемого при других способах психологического исследования. Самонаблюдение выступило компонентом различных объективных методов исследования в виде самоотчета испытуемого о проделанной работе. Особую ценность представили приемы и данные опосредованного самонаблюдения (дневники, автобиографические материалы, переписка).

Опосредованный метод представляет собой доступность явления внешнему наблюдению и изучению. Однако непосредственно воспринимать психические процессы других людей мы не можем, а потому ограничились лишь опосредованными умозаключениями, т. е. пониманием состояния других людей на основе своего личного опыта.

В связи с тем что в любом психологическом исследовании приоритет принадлежит использованию общенаучных логических методов познания, независимо от того на теоретическом или эмпирическом уровне оно проводится, необходимо раскрыть их сущность более подробно. Напомним, что к ним относятся методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции, дедукции и аналогии.

Следует оговориться, что указанные методы познания применялись нами с общеметодологических позиций. Мы будем к ним возвращаться, раскрывая сущность эмпирического и теоретического уровней нашего исследования. Рассмотрим данные методы с учетом нашего исследования.

Анализ (от греч. analysis – разложение, расчленение) – разделение объекта на составные части в целях их самостоятельного изучения. В «Педагогической энциклопедии» дается следующее определение анализа: анализ представляет собой изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нем отдельных сторон. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой под анализом понимается «метод исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь». Согласно данным определениям, анализ можно характеризовать как процесс расчленения, разделения предметов и явлений на отдельные части для их детального изучения. Но задача анализа в нашем случае состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные явления и факты, составить общую целостную картину процесса формирования личности специалиста-гуманитария, выявить присущие ему закономерности и тенденции.

Особого внимания заслуживает характеристика анализа с позиций диалектики, где он рассматривается как специальный прием исследования явлений и выработки теоретических знаний об этих явлениях. Основная познавательная задача диалектического анализа состояла в том, чтобы из многообразия сторон изучаемого предмета выделить его сущность не путем механического расчленения целого на части, а путем выделения и изучения сторон основного противоречия в предмете, обнаружить основу, связывающую все его стороны в единую целостность, и вывести на этой основе закономерность развивающегося целого.

Анализ применялся нами как в практической, так и в мыслительной деятельности. Принято различать следующие виды анализа: механическое расчленение; определение динамического состава; выявление форм взаимодействия элементов целого; нахождение причин явлений; выявление уровней знания и его структуры и т. д.

Анализ не должен упускать качество предметов. В каждой области знания, в том числе и в нашем исследовании, есть своего рода предел членения объекта, за которым мы переходим в иной мир свойств и закономерностей (атом, молекула и т. п.). Разновидностью анализа является разделение классов (множеств) предметов на подклассификацию и периодизацию.

Синтез (от греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) представляет собой реальное или мысленное объединение различных сторон, частей предмета в единое целое. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова синтез трактуется как «метод исследования какого-нибудь явления в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом». Таким образом, синтез необходимо рассматривать как процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое, необходимый этап познания. При этом следует иметь в виду, что синтез представляет собой не произвольное, эклектическое соединение «выдвинутых» частей, кусочков целого, а диалектическое единство с выделением сущности. Для современной психологической науки характерен не только внутридисциплинарный, но и междисциплинарный синтез, а также синтез науки и других форм общественного сознания. Как правило, результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого не только важнее соединения свойств компонентов, это также и результат их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости.

Анализ и синтез широко применялись нами при исследовании опыта психологической и социальной деятельности специалиста– гуманитария. В нашем случае она расчленялась на этапы, устанавливалась взаимосвязь между ними; затем деятельность человека воспроизводилась в целом. С помощью данного метода уяснялись ее положительные стороны, выяснялись сильные и слабые стороны.

Методы анализа и синтеза применялись нами на всех этапах и уровнях научного познания профессионального становления личности специалиста-гуманитария. В процессе описания фактов основная функция анализа состояла в выделении таких признаков события, которые могли бы быть принятыми в качестве основания для группировки, систематизации фактов, расположения их в соответствующем порядке (хронологическом, функциональном, структурном и т. д.), характеризующем определенную сторону развития исследуемого события. Основная функция синтеза заключалась в установлении связей между фактами и объединением их в классы, группы, подгруппы и т. п. по выделенным основаниям.