Текст книги "Неклиническая психотерапия и практикум. Часть 2"

Игровая недирективная терапия

Игровая недирективная терапия относится к безопасным подходам, следующим за ребенком.

В. Экслайн (2000) сформулировала основные принципы недирективной игровой терапии. Они просты, однако если им следовать естественно и с умом, их возможности огромны. Терапевт:

• искренне интересуется ребенком, строит с ним теплые, заботливые отношения;

• принимает ребенка безусловно и не требует изменений;

• создает чувство безопасности и дозволенности в системе отношений, чтобы ребенок мог свободно исследовать и выражать собственное «Я»;

• чувствителен к переживаниям ребенка и деликатно отражает его чувства, чтобы он мог прийти к пониманию своего поведения;

• глубоко уважает право и способность ребенка при предоставлении возможностей самому решать свои проблемы;

• признает, что ответственность делать выбор и начинать изменения принадлежит ребенку;

• не пытается направлять действия или диалог ребенка, ребенок задает направление, а терапевт следует за ним;

• ценит постепенность процесса;

• устанавливает только такие терапевтические ограничения, которые помогают ребенку осознавать реальность происходящего и свою часть ответственности за взаимоотношения.

Отношения, устанавливающиеся между ребенком и психотерапевтом, – это определяющий фактор успешности терапии. Выстраивая отношения, терапевт исходит из следующих положений / правил:

В фокусе терапии находится ребенок, а не проблема; если сосредоточиться на проблеме, то потеряется из виду ребенок.

1. Личность важнее проблемы.

2. Настоящее важнее прошлого.

3. Чувства важнее мыслей и действий.

4. Понимание важнее объяснения.

5. Принятие важнее исправления.

6. Направленность важнее инструкций терапевта.

7. Мудрость ребенка важнее знаний терапевта.

8. Цели игровой терапии – помочь ребенку:

• развить более позитивную Я-концепцию;

• стать ответственнее;

• стать более самоуправляемым;

• выработать большую способность к самопринятию;

• в большей степени полагаться на себя;

• выработать способность к самостоятельному принятию решений;

• овладеть чувством контроля;

• развить сензитивность к процессу преодоления трудностей;

• развить внутренний источник оценки;

• обрести веру в себя.

Эти правила не мешают ребенку работать над определенной проблемой, которую ему хочется выразить.

Об установлении ограничений в игровой недирективной терапии пишет Г. Л. Лэндрет в книге «Игровая терапия: искусство отношений». Ограничения дают детям возможность научиться самоконтролю: осознать наличие выбора, пережить совершение выбора и взять на себя ответственность. Ограничения должны быть минимальны и выполнимы. Они позволяют гарантировать физическую и эмоциональную безопасность ребенка. Ограничения структурируют окружающую среду и отношения, и внутри этой структуры ребенок может чувствовать себя защищенным. Некоторым детям трудно контролировать собственные импульсы; они нуждаются в установлении ограничений, которые дают им возможность обрести контроль над своим поведением. Ограничения, таким образом, помогают создать для детей эмоциональную безопасность. Когда дети обнаруживают, что в отношениях существуют ограничения, и видят, что эти ограничения неуклонно соблюдаются, они чувствуют себя в безопасности, потому что в системе отношений появляется предсказуемость.

Терапевт терпелив, он понимает желания и чувства ребенка, принимает их, но при этом может не принимать поведения. Цель терапевта – не в попытке остановить ребенка, а в том, чтобы реагировать на его поведение таким образом, чтобы ответственность за изменение поведения принадлежала ребенку (Лэндрет Г. Л., 1994).

Процедура установления ограничений включает в себя следующие шаги.

1-й шаг. Признайте желания, чувства и потребности ребенка. Выраженное в словах, эмпатическое понимание чувств помогает ослабить их интенсивность. Часто этого достаточно для того, чтобы ребенок изменил свое поведение. Принятие мотивов вызывает у ребенка чувство удовлетворения.

2-й шаг. Сообщите ребенку об ограничениях. Ограничения должны быть четкими и ясно определять, что запрещено.

3-й шаг. Укажите ребенку приемлемую альтернативу. Споров и длительных объяснений надо избегать. Нельзя угрожать последствиями. Даже если ограничения нарушены, терапевт принимает ребенка. Если ребенок упорствует, то шаги повторяются сначала.

4-й шаг является последней мерой: объявите о том, что ребенку предоставляется последняя возможность выбора. Ему предъявляется ультиматум: например, терапевт объясняет, что этой игрушкой на этом сеансе больше нельзя будет пользоваться или что сеанс прекратится.

Пример Г. Л. Лэндрета

Терапевт: Роберт, я вижу ты и в самом деле на меня рассердился.

Роберт: Да, и я сейчас тебя пристрелю.

Терапевт: Ты так сильно рассердился на меня, что готов меня застрелить. (Роберт зарядил ружье.) Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли.

Роберт: Ты не можешь остановить меня. (Перебил терапевта.)

Терапевт: Ты такой сильный, что никто не может тебя остановить. Но я здесь не для того, чтобы в меня стрелять. Ты можешь представить себе, что Бобо – это я (указывает на куклу Бобо) и выстрелить в него.

Роберт (стреляет в Бобо): Получай!

Чувство выражено, и ребенок взял на себя ответственность как за свои чувства, так и за контроль поведения. Это важный шаг в развитии терапевтического процесса, когда ребенок научается самоконтролю, управлению своим поведением и тому, что любые чувства приемлемы.

Если ребенок выстрелит в терапевта, то ребенку предъявляется ультиматум: «Если ты решишь еще раз выстрелить в меня, значит, ты решил покинуть игровую комнату». Такие ограничения ребенок не воспринимает как наказание или отвержение. Если ребенок выстрелит и сеанс прекратится, то не терапевт делает этот выбор, тем самым ребенок не будет отвергнут (Лэндрет Г. Л., 1994).

Групповая игровая терапия

Психотерапевты, занимающиеся групповой работой, сформулировали некоторые правила подбора детей в группы (Джинотт Дж., 2001; Смид Р., 1999).

1. Правило соблюдения баланса ролей. Групповые занятия обеспечивают реальное социальное окружение для поиска и экспериментирования с новыми, более эффективными способами отношения к сверстникам. Поскольку эффективность групповой работы напрямую зависит от того, как дети взаимодействуют и какое влияние оказывают друг на друга, каждый ребенок должен в определенном смысле служить примером для остальных и в то же время иметь возможность учиться у других членов группы. Поэтому соблюдение баланса ролей является крайне важным для отбора детей в группу. Группу надо формировать таким образом, чтобы дети оказывали корректирующее влияние друг на друга. На групповых занятиях дети вынуждены заново оценивать свое поведение в свете реакций сверстников. Они помогают друг другу осознать свою ответственность в межличностных отношениях.

Группа должна состоять из детей с различными личностными особенностями, чтобы существовала возможность столкнуться с непохожими и дополняющими паттернами поведения. Женственный мальчик нуждается в идентификации с более маскулинными товарищами по общению и игре, сверхопекаемый ребенок может научиться независимости от более автономных членов группы. Замкнутые дети должны иметь возможность формировать себя по образцу своих более общительных сверстников. Боязливых детей надо помещать в компанию к более смелым, а инфантильных – к более зрелым. Дети, которые чрезмерно полагаются на фантазию, выиграют от контакта с более прозаичными. Агрессивных детей надо помещать в группы вместе с сильными, но не воинственными детьми, гиперактивных детей – в группу детей с высоким уровнем самоконтроля. Каждая группа должна содержать широкий диапазон моделей для идентификации, чтобы стимулировать коррекционное воздействие.

2. Правило однородности / неоднородности. Можно набирать однородные и неоднородные группы. Под однородностью понимается прежде всего схожесть жизненных ситуаций. Например, в группу можно включить только детей, чьи родители развелись, или детей, переживших потерю любимого существа, либо детей, не справляющихся со своей агрессией. Сюда же относится одинаковый уровень умственного развития, образования, социально-экономический статус, культурный фон и т. д. В однородных группах быстрее возникает групповая сплоченность и достигается положительный эффект от работы. Однако слишком большое сходство мешает участникам увидеть разнообразие форм поведения и освоить новые навыки. Однородные группы лучше всего подходят для решения конкретных проблем и обсуждения конкретных ситуаций.

Неоднородность означает существенные различия между участниками группы, например различное социальное положение или воспитание, различия в установках и навыках общения, различные способы работать и справляться с проблемами. В неоднородных группах участники имеют возможность ознакомиться с самыми разнообразными мнениями по поводу обсуждаемых проблем и увидеть различные формы поведения в одних и тех же ситуациях. Дети могут получить важную для них обратную связь от сверстников, не похожих на них. Неоднородная группа представляет больше возможностей для коррекции неадекватного восприятия себя и окружающих. Но в неоднородной группе сплоченность достигается с бóльшими усилиями, и в начале работы существует опасность конфликтов.

Как свидетельствует практика, для эффективной работы следует отбирать детей, которые похожи по одним качествам и различаются по другим. Однородность может проявляться в наличии у детей одной и той же проблемы, а неоднородность – в разнообразии способов подхода к анализу и решению этой проблемы. Например, можно включать в группу детей, переживших драму развода родителей (принцип однородности), но имеющих разный опыт с точки зрения давности события, обладающих разными способностями переживать случившееся и получивших разный опыт взаимоотношений с новыми членами семьи.

При работе с агрессивными детьми можно подобрать участников, различающихся по способам поведения, и включить в группу двух-трех детей, не осознающих свою агрессивность, одного-двух, осознавших свое поведение, одного-двух, реализующих свою агрессивную энергию в спорте, и одного-двух, выражающих свою агрессивность в музыке или учебе. В таких группах следует избегать принципа однородности, иначе не будет разных моделей поведения. В неоднородной группе намного легче изменить установку «все против меня» и убедить детей, что у них есть масса способов выражать свой гнев подобающим образом.

Помимо правил баланса ролей и однородности / неоднородности существует еще несколько общих правил отбора участников группы. Включайте в группу детей таким образом:

• чтобы каждый ребенок смог увидеть хотя бы один положительный пример поведения;

• с разницей в возрасте не более двух лет;

• приблизительно одинаковых с точки зрения их социального, эмоционального, интеллектуального и физического развития;

• поддающихся общественному воздействию;

• способных к сотрудничеству в коллективной работе;

• разных культур, воспитанных на разных этических нормах и в разных социально-экономических условиях;

• и девочек, и мальчиков, при этом важно соблюдать количественное соотношение детей по полу, так как один-два мальчика в группе девочек могут чувствовать себя не очень комфортно (как и девочки в обратной ситуации).

Основной критерий для направления ребенка на групповые занятия – наличие «социального голода». Больше всего подходят для участия в групповых занятиях замкнутые дети, дети с фобическими реакциями, с «вредными» привычками (сосание пальцев, обкусывание ногтей, проблемы с едой, истерики), дети с расстройствами поведения, такими как драки, жестокость, прогулы и общая деструктивность.

Отметим, что значение и источник агрессии ребенка необходимо установить до того, как будет принято решение о его включении в группу. Это особенно важно, так как иногда встречаются дети, чья агрессия не уменьшается от ее выражения, а деструктивность не сопровождается видимым чувством вины. Когда агрессия коренится в психопатологии или других характерологических условиях, ее невозможно преодолеть только в групповых занятиях. Здесь необходима индивидуальная психотерапевтическая работа.

Не включайте в группу детей:

• с сильно выраженной враждебностью к своим братьям или сестрам, они воспринимают всех членов группы как заменителей своих братьев и сестер и обращаются с ними соответственно; такая неослабевающая враждебность не может быть проработана на групповых занятиях;

• социопатичных детей, они действуют так, как будто начисто лишены совести, такие дети поверхностны, самолюбивы, сверхактивны, способны на крайнюю жестокость без видимой вины и тревоги, они могут поставить групповую работу под угрозу, задирают других детей, пытаются манипулировать терапевтом, захватывают в единоличное владение все материалы, воруют игрушки и вообще создают в группе ненависть, а у терапевта – фрустрацию;

• с чрезмерно развитыми сексуальными влечениями (они нуждаются в индивидуальной психотерапевтической работе);

• постоянно лгущих и ворующих;

• с высокой агрессивностью;

• демонстрирующих острые стрессовые реакции, переживающие или недавно пережившие кризисную ситуацию (они также нуждаются в особой психотерапевтической работе);

• детей, о которых точно известно (или вы полностью в этом уверены), что они подверглись жестокому физическому или сексуальному насилию (если такое насилие не является темой групповой работы и вы прошли соответствующую подготовку);

• слишком отличающихся от остальных;

• очень агрессивных детей.

Процедура отбора кандидатов в группу – наиболее серьезная часть предварительной подготовки. Помните, что ребенку бывает трудно понять, почему он не подходит для работы в группе, и он может тяжело переживать отказ. Тем не менее групповая работа может быть ему противопоказана, если его проблемы очень серьезны и требуют пристального внимания терапевта, которое невозможно обеспечить при групповой работе. В условиях группы, если психологические потребности одного ребенка требуют от ведущего затраты значительных сил, их просто не хватит на работу с остальными участниками. Присутствие такого ребенка может тормозить развитие группы и ухудшить его собственное состояние. Лучше избегать подобных ситуаций заранее, так как исключение ребенка из группы в процессе работы может сильно травмировать не только его, но и остальных участников. Дж. Джинотт иллюстрирует способность группы «давить» на своего несоциализированного члена.

Пример Дж. Джинотт

«С той минуты, как девятилетняя Пат вошла в игровую комнату, она начала докучать другим детям. Несмотря на их протесты, она не прекращала своих атак. Сегодня она стреляла из игрушечного автомата прямо в уши другим детям и угрожала испачкать их одежду краской. Для защиты девочки построили против Пат защитный словесный барьер:

Джанет. Спорим, что даже твоя мама тебя не любит.

Пат. Нет, она меня любит.

Джанет. Тебя никто любить не может.

Пат. А моя мама любит.

Джанет. Я уверена, что даже твоя мама хочет от тебя отделаться.

Пат. У меня самая лучшая мама в мире.

Марджи. Да ты психическая. Тебя надо отправить в психушку.

Пат. Я не психическая.

Марджи. Может, ты дурочка?

Пат. Нет.

Марджи. А ты хочешь ею стать?

Пат. НЕТ!

Джанет. Тогда почему ты так себя ведешь?

Пат была ошарашена силой этой атаки и начала плакать. Она захотела уйти из игровой комнаты.

Терапевт. Ты очень несчастна. Тебя очень обижает, что они тебя не любя т.

Пат. Я сюда больше не приду. Они меня ненавидят.

Терапевт. А ты хочешь, чтобы они тебя любили?

Пат. Да.

Джанет. Как же мы можем тебя любить, если ты себя так ведешь? Ты же не принимаешь никаких правил.

Марджи. Не дерись, и мы тебя будем любить.

В групповой игровой терапии дети вынуждены заново оценивать свое поведение в свете реакций сверстников» (Джинотт Дж., 2001, с. 22).

Большое внимание в игровой терапии уделяется подбору материалов и игрушек. Дж. Джинотт пишет, что эффективные игрушки позволяют детям проверить свои возможности, служат средствами для сублимации, облегчают установление контакта, позволяют проверить реакции окружающих, помогают инсайту и катарсису. Для организации игровой терапии с детьми существенно понимание того, что не всякое самовыражение детей является терапевтическим. Дж. Джинотт полагает, что «само по себе самовыражение и отреагирование не несут другого терапевтического эффекта, кроме удовольствия и разрядки. Отреагирование у детей не всегда непременно ведет к положительной самооценке, признанию собственной мотивации, попыткам изменить поведение. Слабое супер-эго и сильный нарциссизм делают отреагирование просто развлечением. Поэтому отреагирование у маленьких детей следует ограничивать терапевтическим вмешательством. Проигрывание и отреагирование эффективны, если создают условия для про работки внутренних трудностей. Понимание ядерной проблемы каждого ребенка и предоставление ему соответствующих игрушек и материалов – одно из важных обязанностей терапевта» (Джинотт Дж., 2001, с. 78).

Принимая во внимание проблему ребенка, психотерапевт предлагает ему именно те материалы, работа с которыми не только облегчит отреагирование чувств, но и будет способствовать развитию слабых сторон личности и достижению личностной интеграции. Так, если гиперактивных детей чрезмерно стимулируют вода и песок в открытых емкостях, жирные краски для рисования пальцами, множество сборных игрушек из мелких деталей, то их не окажется в игровой комнате. Такие материалы побуждают ребят перемазать красками друг друга и стены, разбросать по комнате песок и мелкие детали. Несомненно, дети получают удовольствие от такого поведения, однако оно психологически вредно, поскольку ведет к ослаблению самоконтроля и дезорганизации личности. Гиперактивные дети нуждаются в материалах, которые помогут им концентрироваться, а не расплескивать энергию. Рисование фломастерами на стандартной бумаге, построение домов из кубиков, сборка игрушек с крупными деталями, стрельба безопасными дротиками по мишени способствуют развитию усидчивости, придают форму и направление хаотичным побуждениям детей, поэтому на занятиях с гиперактивными детьми психотерапевты отдают предпочтение подобным материалам.

Для застенчивых и боязливых детей, напротив, лучше подготовить в игровой комнате такие материалы, которые будут способствовать их постепенно более активному самораскрытию: песок и вода с формочками, глина, мел, краски, куклы. Дети могут использовать глину или песок с водой, чтобы лепить и легко разрушать полученную форму, засыпать что-то песком, украшать или пачкать красками. С помощью этих материалов застенчивые дети могут быстро выразить свое чувство и также быстро его спрятать, разрушив или засыпав полученную форму, смыв краску. Данные материалы позволяют им совершать одно и то же действие много раз, не боясь, что их могут раскрыть и изобличить, а боязливым детям – совершать действия, которые обратимы, вернуться в исходную точку и совершить другой выбор. Обратимость средств позволяет детям варьировать степень открытости самовыражения и дает им чувство безопасности при исследовании своего внешнего и внутреннего мира (подробнее см.: Джинотт Дж., 2001, с. 78).

Для создания определенной дистанции можно использовать игрушки в качестве действующих лиц (обычно это наиболее эффективно при работе с младшими детьми).

Игровая динамическая терапия

Игровая динамическая терапия включает в себя подвижные физические игры, искусство и драму. Опишем ее особенности по статьям американского психолога Стива Харви и материалам его соратницы Раи Черный (Harvey S. A., 1994). Игра, рисование, драматические сценки используются как формат экспрессивной активности, фундамент для импровизации. В начале занятий используются простые физические игры. То, каким образом ребенок умеет играть, – прекрасный барометр, отражающий степень его благополучия в реальной жизни.

Первая стадия занятий является оценочной. Обычная игра приносит радость, освежает, в ней есть и подъем, и отдых. В процессе игры происходит ее творческое развитие: одни действия плавно переходят в другие, включая идеи всех играющих, будь то два человека, группа или семья. Видны элементы близости, взаимопонимания между играющими. Если отношения разрушены, то игра выглядит изнуряющей, взвинченной, часты проявления агрессии, такая игра имеет тенденцию распадаться или превращаться в хаос, в ней нет близости и не получается общего веселья. Участники не способны, используя структуру игры, дополнять ее своими идеями и принимать идеи друг друга. Такая игра не развивается творчески изнутри, а требует постоянного контроля и направления со стороны терапевта.

В простой физической игре отражаются все взаимоотношения и взаимодействия, которые происходят у клиентов в жизни. Так, если перед нами группа детей, то в игре отражается, как они относятся друг к другу, они демонстрируют свое отношение, разрешают конфликт, разделяют силу, проявляют чувства и т. д. Активность во время игры предоставляет информацию об основных коммуникативных паттернах, путях, которыми дети выражают свои нужды, эмоции, отношения. Все это раскрывается на вербальном и невербальном уровне. Простые физические игры используются как способствующие невербальному выражению чувств, например игра в прятки, «Делай, как я», «Чудовище», перебрасывание мяча. Для игры могут быть использованы мягкие игрушки, подушки, ткани, домики и т. д. Большие набивные фигуры животных подсказывают образы. Так, змея и волк могут быть идентифицированы как угрожающие фигуры, которые стимулируют ребенка искать и использовать защиту взрослых.

На первой оценочной стадии терапевт старается понять стиль взаимодействий, вклад каждого в этот стиль, проблемы и трудности. Он формулирует для себя проблему на игровом языке, находит ключи на двигательном и артистическом уровне. Ключами могут быть такие особенности, проявляющиеся в играх, как излишняя активность, дурашливость, игнорирование кого-то при перебрасывании мяча, яркие эмоциональные реакции в игре «Чудовище», при рисовании – пачкание чужого изображения, в игре – разрушение чужих домиков, нежелание выходить из своего домика и т. п. Отклонения часто показывают более глубокие эмоциональные проблемы отношений.

На второй стадии задача терапевта – развернуть игру таким образом, чтобы она приносила удовольствие каждому, возникло ощущение единства, безопасности, чтобы каждый испытал удовольствие, приглашая других к участию в творческом процессе. Если творческий процесс используется всеми вместе, то взаимоотношения улучшаются.

Третья стадия включает использование двигательных и артистических ключей (индикаторов проблемы в вербальном и невербальном поведении). Когда отклонения замечены, задача терапевта – уделить им внимание и использовать их для изменения игры или создания новых игр. Опираясь на ключи, терапевт изменяет игру так, чтобы она наиболее точно отражала эмоциональные отношения. На этой стадии применяются динамические игровые метафоры, поскольку через них возможно разрешение проблемы на невербальном уровне.

В игре проявляется способность интуитивно создавать метафоры. При работе с семьей игровая активность отражает проблемные области, такие как выражение агрессии, изоляция, установление и уважение границ членами семьи. Особенно важна способность детей метафорически выражать страх и потребность в защите взрослого, как и способность взрослых отвечать на эти игровые ключи.

Истории и сюжеты метафорически разворачивают основной семейный конфликт и его решение. Путем изменения метафоры члены семьи имеют возможность творчески выбирать пути взаимодействия. Независимый выбор приводит к переживанию индивидуальности через свой вклад в семейную метафору. Терапевтическая стратегия предполагает понимание вклада каждого члена семьи в формирование метафор, адресованных эмоциональным и поведенческим проблемам. Через активное выбирание семья трансформирует первоначальную игру. В финале метафоры используются для изменения повторяющегося семейного конфликта.

Остановимся в качестве примера на игре «Чудовище», когда терапевт изображает чудовище, допустим, злого волка, для этого он накидывает на себя черную прозрачную ткань и делает страшное лицо. Дети играют роль козлят. Ко-терапевту или одному из участников группы присваивается роль мамы-козы. Правила таковы, что когда мать стоит рядом с козленком, волк теряет свою силу, становится добрым и должен выполнить какое-либо желание ребенка, например поскакать на одной ножке. После объяснения правил, разыгрывается сценка. Ночью волк входит в дом козлят, которые прячутся. Волк очень близко приближается к одному из них и пугает его. Козленок зовет маму. Каким образом дети реагируют на приближение чудовища, используют защиту, отражает эмоциональные отношения, наличие или отсутствие проблем в этой области. Происходящее в игре явится динамической игровой метафорой базового чувства защищенности.