Текст книги "Неклиническая психотерапия и практикум. Часть 2"

Практическое занятие

Обучающимся предлагается принять участие в упражнениях, направленных на развитие восприятия и распознавание своих проекций. Данные упражнения носят групповой характер, и для их проведения необходимо достаточно большое свободное пространство.

Упражнение 1

Выбираются двое или трое студентов (актеры), которые будут представлять импровизированную сказку или историю без слов, и один рассказчик. Актеры договариваются, какими персонажами они будут и сообщают о выбранных ролях группе. Затем они начинают разыгрывать сценку без слов. Подключается рассказчик, он начинает рассказывать сказку или историю, которая происходит на «сцене».

Поскольку разыгранная сценка – импровизация, то получившееся «представление» зависит как от актеров, так и от рассказчика. Упражнение проводится несколько раз с разными участниками.

В заключение проходит групповое обсуждение. Преподаватель предлагает для обсуждения следующие вопросы:

• Как вы себя чувствовали в качестве актеров, насколько вы ориентировались на то, что говорил рассказчик? Понравилось ли вам быть рассказчиком, насколько вы ориентировались на то, что делали актеры?

• Какие сценки были наиболее гармоничными, с целостным сюжетом?

Упражнение 2

Обучающиеся садятся в широкий круг, чтобы в центре было достаточно большое пространство, его границы очерчивает или как-то иначе отмечает преподаватель. Это сцена. Несколько студентов по желанию становятся актерами (четыре-пять человек). Они начинают двигаться на сцене без слов и, если захотят, вступают во взаимодействие. Все остальные студенты записывают историю, которую, как им кажется, они видят на сцене. Представление разыгрывается 15-20 мин., после его окончания каждый студент рассказывает свою историю, в том числе и актеры.

Затем проводится обсуждение – с ориентацией на следующие вопросы:

• Насколько сходными или различными получились сюжеты, есть ли сходные темы в разных историях? Были ли сюжеты зрителей близки к тому, что рассказали сами актеры? Сложилось ли единое понимание происходящего на сцене у самих актеров?

• Что конкретно вы видели и как интерпретировали увиденное?

Упражнение 3

Преподаватель предлагает студентам разбиться на тройки или четверки. Каждой группе надо выбрать одну из предложенных преподавателем тем и по очереди разыграть сценку без слов. Остальные обучающиеся стараются угадать, какая из предложенных тем была выбрана. Для удобства преподаватель заранее записывает темы на доске: «Вдохновение», «Разочарование», «Сожаление», «Развитие», «Сомнение» и др.

После каждой сценки, когда угадана тема, проводится обсуждение, с ориентацией на следующие вопросы преподавателя:

• Насколько трудно или легко было понять, какая тема разыграна?

• Что вы конкретно видели: позы, выражение лица, движения? На какие признаки опирались, когда определяли тему?

При обсуждении этих трех упражнений преподаватель делает акцент на том, что необходимо различать увиденное и приписываемое, различать воспринимаемое и его интерпретацию.

Тема 5. Арт-терапия

Особенности арт-терапии

Арт-терапия – самостоятельное направление психотерапии. Профессионалы в данной области принадлежат к разным психотерапевтическим школам, но их объединяет то, что они используют методы и техники арт-терапии. С 60-х годов ХХ в. в Великобритании и США начали осуществляться первые специализированные в области арт-терапии программы профессиональной подготовки.

Арт-терапия может использоваться с широким кругом клиентов, как индивидуально, так и в групповой и семейной формах. Особую ценность она имеет для детей и взрослых, испытывающих затруднения в вербализации своих переживаний, например для умственно отсталых, имеющих физические недостатки, при тяжелом эмоциональном состоянии.

«Бумага – это зеркало, способное помнить», – отмечала Бобби Столл, президент Американской ассоциации арт-терапевтов. Арт-терапия основана на творческом самовыражении. Одно из ее преимуществ связано с образованием символов и использованием их в качестве своеобразных метафор, позволяющих получить доступ к скрытому материалу психической жизни. Арт-терапевтическая сессия проводится как занятие художественным творчеством в присутствии психотерапевта.

Арт-терапевтическая работа предполагает широкий набор различных изобразительных материалов для рисования, лепки, создания коллажей или объемных композиций. Используются различные краски и карандаши, бумага разного формата, цвета, фактуры, картон, дерево и другие поверхности для рисования, кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, клеи, скотч, ткани, природные и другие материалы. Глина, пластилин, специальное тесто нужны для лепки.

Качество материалов должно быть достаточно высоким, в противном случае может снизиться ценность самой работы и ее результатов в глазах клиентов. Материал не должен быть ядовитым, поэтому не используются масляные краски, и должен соответствовать уровню развития клиента. Так, если клиент способен съесть пластилин, то ему можно предоставить тесто из муки с водой.

Каждый материал имеет свои особенности. Фломастеры оставляют яркую четкую линию, что позволяет клиенту контролировать процесс рисования, придавать рисунку большую структурированность. Краски, смешиваясь и создавая разнообразные оттенки, делают изобразительный процесс менее предсказуемым, сопряженным с проявлением тонких нюансов эмоциональных состояний и различных аспектов опыта клиента. Краски способны вызывать сильный эмоциональный отклик, ощущение радости открытия, стимулировать воображение.

Материалы для лепки обладают значительными возможностями для выражения сильных переживаний, в том числе чувства гнева. Работа с ними предполагает большую степень физической вовлеченности и мышечной активности, что делает ее более энергоемкой, затрагивающей психофизиологические процессы.

Техника коллажа нередко помогает клиентам преодолеть робость, связанную с отсутствием «художественного таланта» и умений. Кроме того, используя уже готовые изображения, клиент не столь остро отождествляет с ними свои переживания, как с собственными рисунками, что обеспечивает некоторую дистанцированность от слишком сильных или деликатных чувств, создает большее чувство защищенности (Копытин А. И., 2002).

Наиболее распространенным занятием в рамках арт-терапии является рисование, а наиболее частыми клиентами – дети. Рассматривая вопросы арт-терапии, обратимся к рисованию, ориентируясь в большей степени на клиента-ребенка.

Процесс арт-терапии заключает в себе нечто большее, чем просто рисование, поскольку предоставляет клиенту многие психологические возможности:

• ослабляет напряжение, обеспечивает отдых;

• погружает в детское состояние;

• способствует общению на бессознательном уровне;

• помогает ощутить себя «здесь и теперь»;

• служит источником гордости, основой для поддержки;

• увеличивает интерес к себе;

• передает настроение, обеспечивает катарсис;

• помогает возникновению ассоциаций;

• в символической форме отображает внутреннее состояние, помогает выразить, идентифицировать, преодолеть некоторые внутренние представления, проблемы и конфликты;

• структурирует внутренний мир;

• активизирует целительный потенциал, внутренние механизмы саморегуляции;

• расширяет осознание себя и развивает силу эго;

• инициирует решение внешних проблем и изменение своего поведения;

• способствует социализации, улучшению ориентировки в окружающем мире.

Рисование как таковое, даже без какого-либо вмешательства терапевта, – мощное средство самовыражения, которое помогает осуществить самоидентификацию и обеспечивает путь для проявления чувств (Практикум…, 2000).

Роль арт-терапевта

Основная забота арт-терапевта – создание благоприятных условий для реализации всех возможностей клиента.

Перечислим, что должно быть в фокусе его внимания.

1. Для создания безопасной ситуации важно, чтобы клиент не чувствовал угрозы вызова своим способностям. В самом начале встреч арт-терапевт подчеркивает, что эта работа не предполагает художественных навыков, главное в ней – свободное самовыражение в любых материалах посредством любых средств, предоставленных в распоряжение. Если клиентом является ребенок, то с ним обсуждается, чем вызван его приход на занятия, а также то, что занятия направлены не на обучение рисованию, а связаны с имеющимися у него проблемами в поведении, обучении в школе и т. д., поэтому его художественные способности здесь не оцениваются. Важно, чтобы ребенок помнил об этом. Часто дети хотят услышать: «Хорошо, красиво». Терапевт должен перевести разговор в другое русло: «Я рад, что ты это сделал, что смог выразить…, что смог с помощью рисунка рассказать мне о…». Самые уродливые работы могут быть самыми ценными, а элегантная работа может свидетельствовать о сильном сопротивлении клиента.

2. Терапевт создает условия для спонтанной работы или дает задания, указания при директивном подходе. Подход зависит от задач терапии, способностей клиента.

3. Терапевт предоставляет клиенту возможность работать в удобном для него темпе. Независимо от того, используется директивный или недирективный подход, надо дать клиенту возможность почувствовать, что он сам контролирует изобразительный процесс и его результаты.

4. Терапевт находится рядом с клиентом. Он наблюдает, как выполняется работа, что происходит. Такое наблюдение можно назвать «активным смотрением». Терапевт не выступает инициатором беседы во время рисования. Вопросы лучше задавать в конце занятия, чтобы не прерывать поток творческой деятельности клиента.

5. Терапевт обеспечивает защиту клиента, конфиденциальность. Рисунки клиентов не показывают другим людям, поскольку это часть истории проблем, конфликтов. В кабинете есть место, известное клиенту, где они надежно хранятся. Обстановка должна способствовать свободе рисования: без ковров, все моющееся. Поскольку важны сам процесс и анализ, а не оценка с эстетической точки зрения, в помещении не развешиваются картины других людей. Они могут восприниматься как модели для рисования. Урна, стоящая на видном месте, подчеркивает, что существует возможность, выразив что-то в рисунке, затем скомкать его и выбросить.

Уничтожение клиентом своей работы связано с тем, что травматический опыт пока не может быть интегрирован или указывает на очевидный внутренний конфликт. Однако при уничтожении рисунка достигается разрядка эмоций, что является прекрасным катарсисом. Терапевт объясняет, что все работы будут оставаться у него и к ним можно обращаться на занятиях. Если клиент хочет унести рисунок с собой, то можно сделать для него копию, объяснив в беседе важность нахождения рисунка у психотерапевта в папке клиента. По завершении курса терапии клиент имеет право забрать свои работы с собой.

Отношение клиентов к созданным им работам бывает различным. Некоторые испытывают желание взять одну или несколько работ домой, что свидетельствует о высокой значимости для них происходившего в арт-терапевтическом процессе, в других случаях клиенты остывают и становятся равнодушными к своим работам, что свидетельствует о завершенности определенного этапа.

6. При проявлении сильных, в том числе негативных эмоций терапевт удерживает переживания клиента.

7. Терапевт отслеживает время. При всем желании клиента оттянуть время окончания сеанса, ссылаясь на то, что работа не закончена, получившийся рисунок обсуждается сегодня, или терапевт предлагает вернуться к нему на следующей встрече. Правда, на практике такое возвращение случается очень редко – только тогда, когда рисунок представляет особую важность. Нужно помнить, что затронутая и нерешенная проблема к следующей встрече «прорастает» в других сюжетах, отражая уже новое свое состояние. Попытку клиента манипулировать с продолжительностью сессии можно в дальнейшем интерпретировать.

8. Терапевт стремится выделить в рисунках клиента наиболее устойчивые темы и образы, они легко выявляются, если просмотреть все его работы. То, что один раз возникает в рисунке, не отражает проблемы. С ней связаны именно повторяющаяся тема или образ. Постепенно терапевт все больше узнает о клиенте, и многое в рисунках может проясниться и «заговорить». Кроме того, со временем и сам клиент будет готов увидеть в своих изображениях единые смысловые линии в контексте всей проделанной работы.

9. Время от времени терапевт задает различные вопросы, проясняя то, что делает клиент. Робин Гудман по этому поводу замечает: «Пытаясь прояснить глубинный смысл и следуя за предположениями, мы подобны канатоходцам. В качестве же инструментов балансирования мы используем вопросы, ни на минуту не переставая наблюдать и слушать клиента» (цит. по: Практикум…, 2000, с. 143). Каждому рисунку по его завершении клиент дает вербальное пояснение. Нарастают ассоциации с символами, каким-либо цветом. Мы узнаем, что это значит для клиента, различаем свои проекции. Так, некоторые клиенты говорят, что черный цвет обозначает депрессию, а другим он кажется прекрасным, у нас есть и свое отношение к черному цвету. Мы получаем представление о микрокосме клиента. Связывая внутреннюю и внешнюю динамику, мы начинаем понимать, как происходящее во внутреннем мире выражается в повседневной жизни и насколько это уместно. «Мы используем изобразительное творчество с целью “докопаться” до смысла, ускользающего от слов, и в то же время мы используем слова для того, чтобы раскрыть смысл изобразительного искусства. Не парадокс ли это?» (Практикум…, 2000, с. 137).

Вопросы о рисунке задаются не с позиции следователя – «А что это? Что ты хотел? Почему зеленый рядом с розовым?», а ненавязчиво, начиная с местоимения «Я». Например: «Мне интересен этот розовый цвет, расскажи что-нибудь о нем. Я сейчас сообразила, что здесь 6 полос, это что-то означает?» Человек, выполнивший работу, является экспертом. Если у него нет ответа, то ответа нет ни у кого. Может быть, сегодня он не знает, что означает розовый цвет, но если он повторится еще и еще, то появится смысл. В конце процесса рисования терапевт спрашивает: «Этот рисунок изображает какую-то историю? Ты можешь рассказать мне, что происходит на рисунке? У рисунка есть название?» Иногда целесообразны вопросы: «Какие события предшествуют этому рисунку? Что потом произойдет?» Если вы отметили что-то необычное в процессе рисования, то уместно спросить об этом клиента. Например, Дж. Аллан спрашивает: «Майкл, я заметил, что ты затратил много времени на рисование дверной ручки. Ты можешь рассказать мне, о чем ты думал, когда рисовал и заштриховывал дверную ручку? Что делает дверная ручка? Какое значение она имеет для тебя?» (Аллан Дж., 2006, с. 51).

Выполненное произведение является для клиента метафорой ситуаций. Терапевт остается в рамках метафоры. Ценность такой позиции в дистанцировании, и важно его поддерживать. Например, если ребенок изображает не свою семью, а семью собачек, мы будем говорить о собачьей семье. Ребенок может слепить семью из пластилина и перейти к игровой терапии, двигая фигурки. Но мы не выходим из метафоры, независимо от того, представляем себе или нет, что она означает.

10. Внимание сосредоточено на содержании рисунка и поощрении к дальнейшему исследованию тем и образов, представленных на них. Терапевт анализирует рисунок в отсутствие клиента. Анализ помогает самому терапевту составить более ясное представление о деятельности бессознательного, почувствовать и понять клиента.

Ниже предложен вариант разговора по рисунку, использующийся в гештальттерапии при работе с детьми.

1. Дайте ребенку возможность рассказать о своей работе так, как он этого хочет.

2. Попросите ребенка прокомментировать те или иные части рисунка, прояснить их значение, описать определенные формы, предметы, цвета или персонажей.

3. Попросите ребенка описать работу от первого лица. Например: «Я картинка, по всей моей поверхности расположены красные линии, а в середине находится голубой квадрат». Можно попросить ребенка идентифицировать себя с кем-нибудь или с чем-нибудь. Например: «А кто из них ты?», «Будь голубым квадратом и опиши себя: на что ты похож, каковы твои действия и т. д.», «Что ты чувствовал бы, если бы был этой рыбой в воде?», «Что произойдет с этим кружком?».

4. Можно предложить ребенку организовать диалоги между отдельными частями работы, независимо от того, являются ли эти части персонажами, геометрическими фигурами или объектами. Например: «Что сказала бы эта машина той машине? А что та ответила бы?»

5. Если ребенок не знает, что означает та или иная часть изображения, арт-терапевт может дать свое объяснение, однако следует спросить ребенка, насколько это объяснение представляется ему верным. Правильность интерпретации проверяется как по вербальным, так и невербальным реакциям. Когда объяснение не вызывает никакой реакции, следует подумать, связано ли это с тем, что оно неверно, или же с неготовностью ребенка.

6. Помогайте ребенку осознавать связь между его высказываниями о работе или ее частях и его жизненной ситуацией, осторожно задавая ему вопросы о том, что в его жизни и как может отражать анализируемая работа. Следует учитывать, насколько он готов интегрировать интерпретации, что выясняется с помощью вопросов: «Это относится к твоей жизни?», «А ты себя чувствовал так же?», «А ты когда-нибудь дрался, как эти солдаты?». Интерпретацию особенно важно использовать, если ребенок зациклился на чем-либо, а также для облегчения страданий и беспокойства.

7. Спрашивайте у ребенка, какие чувства он испытывает в процессе рисования и к тому, что им нарисовано.

При этом следует учитывать, что постановка множества вопросов, избыточное отображение и злоупотребление интерпретацией нередко блокируют процесс спонтанного исцеления ребенка.

Директивность и структурированность

Арт-терапия может быть в разной степени директивной и структурированной в отношении средств, сеанса, правил, указаний и задач творчества.

Перечислим средства для рисования по степени снижения структурированности: простой карандаш с резинкой, набор цветных карандашей, фломастеры, мелки, пастель, акварель, гуашь, пластилиновые и растекающиеся краски, которые оставляют много грязи.

В основном используются промежуточные материалы. Выбор материала может быть связан с особенностями состояния и личности клиента, а также с динамикой терапевтического процесса. Выбор средства – уже терапия. Так, «зажатый» ребенок, скорее всего, возьмет простой карандаш и нарисует маленькую фигурку на маленьком кусочке бумаги. На дальнейших занятиях арт-терапевт старается создавать такие условия, в которых ребенок сможет продвигаться в выборе материала – использовать все более и более неструктурирующие средства и постепенно перейти к настенной живописи или растекающимся краскам. Ребенок со слабым внутренним контролем скорее заинтересуется растекающимися красками. Такому ребенку терапевтическая работа позволяет переходить к более структурирующему материалу; фломастеры и карандаши оставляют на рисунке четкие линии, что помогает организовывать свой мир.

Директивность выражается в том, что арт-терапевт дает ребенку конкретную тему или символ для рисования (Аллан Дж., 2006).

При недирективном подходе на каждой встрече терапевт предлагает «просто нарисовать картинку». Бывает, что клиенты, особенно дети, приходят на занятия и, увидев бумагу и карандаш, приступают к рисованию до того, как терапевт успеет заговорить. По-видимому, они интуитивно знают, что хотят и должны нарисовать, они уже включены в процесс собственного исцеления.

При директивном (направленном) подходе терапевт предлагает тему для рисования. Для того чтобы включиться в процесс рисования и самораскрытия, некоторые дети и взрослые нуждаются в помощи и руководстве. Иногда клиенты выглядят сдержанными, нерешительными, пребывают во власти стереотипных образов. Предложение темы помогает им начать работу. Терапевт называет определенные темы и образы до тех пор, пока клиент не приступит к спонтанному рисованию или не отвергнет их.

В дальнейшем указания со стороны терапевта могут оказаться неуместными, поскольку психологические побуждения клиента достигнут готовности к самостоятельной реализации. Например, обращаясь к весьма раздраженному ребенку с просьбой нарисовать извержение вулкана, терапевт осуществляет руководство на основе психологической оценки основной эмоции, которую в настоящий момент пытается преодолеть ребенок.

При директивном подходе терапевт обращает внимание либо на болезненную область, либо на область нового психического развития. В таких случаях он просит клиента еще раз нарисовать определенный образ. Так, терапевт может обратиться к ребенку со словами: «Ты не мог бы нарисовать в увеличенном виде сломанную ветку, которую ты нарисовал на прошлой неделе». Хотя терапевт определяет направление работы с ребенком, он исходит из того материала, который предоставляет ему сам ребенок.

Иногда какой-либо символ имеет для ребенка особое значение. Он олицетворяет основную силу, участвующую в развитии ребенка. Это может быть любой объект: дом, дерево, солнце, животное и т. п. При использовании частично директивного метода терапевт обращается (каждые 4–6 недель) к ребенку с просьбой нарисовать этот особый для него символ. Срок в 4–6 недель составляет оптимальный период времени, в течение которого психика регистрирует изменение, а ребенок формирует новую установку или отношение к основной символической теме. В начале занятия арт-терапевт может сказать, обязательно назвав ребенка по имени: «Саймон, я сегодня размышлял о клетке. Ты не мог бы нарисовать ее для меня? Что произошло с ней с тех пор, как ты последний раз нарисовал ее?» (Аллан Дж., 2006, с. 52).