Текст книги "Менеджмент: природа и структура организаций"

Глава 5
Готовьте менеджеров, а не магистров делового администрирования

У нас остался еще один важный момент, связанный с вопросом объединения анализа с интуицией, о котором мы говорили выше. В статье «Планирование слева – управление справа» я упоминал, что образование в наших бизнес-школах буквально поклоняется левому полушарию головного мозга. С моей точки зрения, баланс, который так старательно старается найти Саймон, полностью в большинстве из них нарушен[65]65
  В данном случае мы можем проследить четкую связь с беспорядочностью и неразборчивостью самих перемен в подходе к обучению в бизнес-школах – в частности, с неизменным упором на тщательные исследования и развитие теорий, коренящимся в базовых дисциплинах, например, в экономике, психологии и математике, которые Саймон и его коллеги из Университета Карнеги – Меллона столь активно поддерживали в 1950-х. В своей книге The Science of the Artificial (Simon H. A. The Sciences of the Artificial. – Cambridge: MIT Press, 1969.). Саймон, однако, очень сокрушается по поводу нежелания бизнес-школ обучать студентов не только этим фундаментальным дисциплинам, но и «структуре» (т. е. развивать у них основные профессиональные навыки).


[Закрыть].

В 1980 г. два профессора Гарвардской школы бизнеса, Р. Хэйес и У. Абернати, опубликовали статью Managing Our Way to Economic Decline, которая стала лауреатом целого ряда премий[66]66
  Hayes R. Н., Abernathy W. J. Managing Our Way to Economic Decline // Harvard Business Review. – 1980. – July—August. – P. 67–77.


[Закрыть]. В ней они, среди прочего, утверждали, что именно излишний акцент бизнес-школ на аналитической деятельности ведет к абсолютно неправомерному увлечению менеджеров-практиков аналитическими методиками и анализом. С этим трудно не согласиться. И все же, по моим наблюдениям, с тех пор процесс обучения в бизнес-школах стал еще больше аналитически ориентированным, а не наоборот. Преподаватели финансовых дисциплин продолжают добиваться уважения экономистов, обучая студентов все более не имеющим никакого отношения к практической управленческой деятельности математическим моделям. Я встречал множество ученых-бихевиористов, которые наводнили бизнес-школы и ходят по ним с важным видом, словно верховные жрецы, стараясь добиться «научного окоченения» в исследованиях в степени, вполне достаточной для того, чтобы полностью отделить исследователей от самих организаций, которые они призваны как можно лучше понять. Область информационных управленческих систем, якобы заботящаяся в первую очередь о практических аспектах деятельности организаций, продолжает делать попытки ограничить себя тем, что обязана уметь делать машина (однако на самом деле не делает, хотя никто не осмеливается разоблачить этот факт). Даже в моей собственной области, в области стратегий, в которой до 1980-х сохранялся нужный баланс, в последнее время проявилась явная предрасположенность к сотрудникам, занимающимся сложными математическими расчетами, которых больше интересуют методики «конкурентного анализа», чем нюансы созидания стратегий. И я нисколько не преувеличиваю, утверждая, что если бы люди в бизнесе и правительстве, спонсирующие современные бизнес-школы, знали, что на самом деле в них происходит, причем даже в самых известных и знаменитых, и если бы они взяли на себя труд, например, хотя бы время от времени проводить собеседования с профессорами, то они потребовали бы революционных изменений в профессорско-преподавательском составе и учебных планах, вместо того чтобы пассивно выписывать чеки.

Я таких чеков не выписываю, но я их получаю. Несколько лет назад я решил инвестировать деньги в то, что меня больше всего интересовало, и пройти курс обучения в сфере менеджмента, считая это очень полезным для себя. Я предложил сократить мои учебные часы и снизить мне зарплату за преподавание в Университете Макгилла, чтобы ограничить свою академическую деятельность, оставив только исследования и работу с докторантами, и сосредоточиться на подготовке в области менеджмента, набираясь опыта практических работников.

В моей профессиональной жизни на первом месте всегда стояли исследования и писательская деятельность. Несколько лет назад в опубликованной в Fortune статье «Магистр делового администрирования – человек, миф, метод» Ш. Залазник высказал интересную мысль, что реальным вкладом американских бизнес-школ являются не столько их выпускники (результат обучения), сколько выводы и идеи (результат исследований)[67]67
  Zalaznick S. The MBA – the Man, the Myth, and the Method // Fortune. – 1969. – May 1. – P. 168 ff.


[Закрыть]. Я по-прежнему убежден, что это действительно так, по крайней мере в отношении той части исследований, которые действительно являются творческими и результаты которых применяются организациями на практике.

Меня уже давно беспокоило преддипломное образование в области менеджмента, но я долгое время откладывал эту проблему (хотя глубоко убежден в пользе подготовки в бухгалтерской сфере, ведь бухгалтерское дело, по сути, является отдельной профессиональной областью). А в последнее время я начал испытывать такое же беспокойство относительно традиционного образования в области делового администрирования. Я все больше убеждался: что-то в нем не так – как с социальной точки зрения, так и с экономической, – и наши бизнес-школы выпускают людей, совершенно не подготовленных к практической управленческой деятельности. Несколько лет опыта в данном случае действительно полезны, но это не решает фундаментальной проблемы. Мы не можем позволить себе иметь общество элитарных менеджеров, заранее избранных еще в весьма юном возрасте на основе академических критериев, а затем повышаемых по службе «скоростным методом» и при этом совершенно не связанных с трудным делом выпуска товаров или обслуживания клиентов, которым занимается их организация. Таким образом, у меня сложилось твердое убеждение, что образование в сфере менеджмента должно быть нацелено на людей, имеющих серьезный опыт работы в организации в сочетании с явными навыками лидера и соответствующими умственными способностями.

В результате три года назад, благодаря пониманию и поддержке администрации Университета Макгилла, я выпустил свою последнюю группу магистров делового администрирования. А спустя почти год сделал доклад по всем этим проблемам на собрании канадских директоров по разработке программ делового администрирования. Далее вашему вниманию представлены материалы этого выступления, специально подготовленные для публикации. Речь может показаться вам резко обличительной, но я готов подписаться под каждым своим словом. О выводах и идеях доклада мы поговорим подробнее в заключительной главе книги.

Предлагаю обсудить то, что так заботит меня в сфере традиционного образования в области делового администрирования: как людей отбирают для этих программ, как они их проходят и, наконец, как они выходят из школ – т. е. по аналогии с системами обсудить вводимые ресурсы, пропускную способность и то, что мы получаем на выходе.

В основном люди попадают в программы МВА на основе двух групп критериев. Сначала они отбирают себя сами, подавая заявление с просьбой принять их в бизнес-школу. Можно сказать, что фонд кандидатов, из которого будут выбирать студентов, состоит из людей, которые не имеют никаких способностей лидера, реальных либо потенциальных, и которых даже не обязательно интересует деловое администрирование. Многим, конечно, оно интересно, но есть и такие, кого интересует только возможность получать в будущем высокую зарплату. Бизнес-школы, разумеется, могли бы сразу отсеивать кандидатов, оценив их потенциал лидера или руководителя; однако следует признать, что, поскольку речь идет о людях, которым всего двадцать с небольшим лет и которые, как правило, проработали в организациях полный рабочий день не более двух-трех лет, такой подход к отбору будет весьма случайным.

Вторая группа критериев – достоверные сведения об эффективности кандидатов. Точных количественных показателей тут, конечно, не существует (если не считать трудового стажа – показывающего сколько времени человек занимался той или иной работой), но есть весьма точные данные о результатах различных тестов: оценки, полученные на экзаменах в школе (так называемый средний балл), и оценки по результатам знаменитого GMAT – стандартного теста, оценивающего общеобразовательный уровень выпускника колледжа или университета, поступающего в магистратуру по курсу менеджмента (GMAT – Graduate Management Aptitude Test). He следует недооценивать важность использования этих данных бизнес-школами. В конце концов, это весьма объективные критерии для отбора кандидатов, а все, что имеет отношение к менеджменту (или по крайней мере к обучению в этой сфере), прежде всего должно быть объективным. Что бы ни было объектом оценки.

Однако я не знаю ни одного свидетельства, которое увязывало бы высокий балл GMAT с успехом в практическом менеджменте. Конечно, низкий балл (по крайней мере для человека, для которого английский язык является родным) может быть признаком невысокого интеллекта, а хороший менеджер непременно должен быть умным. Но насколько умным? Всем давно известно, что между интеллектом (по результатам проверки умственных способностей) и творческими способностями выше среднего уровня не существует никакой взаимосвязи. Иными словами, умный человек может быть и невероятно творческим, и совершенно лишенным способностей к творчеству. Я считаю, что то же самое относится к способностям в сфере управления. И когда я вижу балл 796 по GMAT или средний балл 4,9, у меня возникает мысль: не сидит ли передо мною человек, разбирающийся только в узкой области знаний; человек, который отлично проходит любые тесты, но не сможет связать двух слов, общаясь с клиентом.

Я выпускник программы магистратуры школы Слоуна при Массачусетском технологическом институте (да-да, свеженький магистр делового администрирования). Недавно в журнале этого учебного заведения[68]68
  Barks J. A. Here They Come: Master's Admissions at Sloan // Sloan Magazine. – 1987. – Winter.


[Закрыть] были опубликованы статистические данные о курсе 1986 г. «На 185 мест претендовали более 1500 мужчин и женщин». Все кандидаты были распределены по 12 уровням «путем суммирования» различных показателей, в том числе баллов по GMAT и среднего балла по окончанию учебного заведения. «В результате на курс были приняты преимущественно люди, вышедшие на первые три уровня». Ни одному человеку с первых двух уровней не было отказано в приеме, и ни один из них не был занесен в список ожидающих очереди (в отношении только некоторых решение о приеме было отложено на незначительный срок). В то же время с VIII по XII уровень не был принят ни один человек. Средний балл по GMAT на уровнях I и II был 680, а средний балл по результатам окончания школы – 4,6 и 4,5 соответственно. На уровнях с VIII по XII балл по GMAT составлял от 590 до 615, а средний – от 4,1 до 4,3[69]69
  Интересно, к какому уровню отнесли бы меня в 1986 г., учитывая, что в 1963 г. мой балл по GMAT был 602, а средний балл не дотягивал и до 4?


[Закрыть]. Адъюнкт-декан Барке не согласился с моим предположением, что Массачусетский технологический институт принимает решение о приеме студентов на основе этих двух баллов. Однако результаты указывают на то, что им действительно уделяется огромное внимание[70]70
  В этой же статье Барке пишет: «Аспекты качества, подлежащего оценке (в отношении людей, подающих заявление о зачислении на курс), поистине впечатляющи: средний балл по GMAT составляет 630, а средний балл по результатам окончания средней школы или колледжа – 4,3 для всех кандидатов (с. 3). Но можно ли вообще оценить качество менеджмента? В статье Залазника, опубликованной в Fortune, показано, как далеко может завести такая склонность полагаться на числовые показатели: автор пишет о том, что в 1958 г. средний балл по GMAT поступающих в магистратуру Стэнфордского университета был 500; к 1968 г. 96 % кандидатов имели показатель 650 (с. 171).


[Закрыть]; и при этом далеко не всегда при оценке управленческого потенциала учитываются другие, более мягкие факторы.

Много лет назад огромной популярностью пользовалась статья «Миф о высокообразованном менеджере»[71]71
  Livingston J. S. The Myth of the Well-Educated Manager // Harvard Business Review. – 1971. – January—February. – P. 79–89.


[Закрыть] профессора Гарвардского университета Стерлинга Ливингстона. Автор, по сути, представил свидетельства отсутствия какой-либо взаимосвязи между оценками, которые студенты Гарвардской бизнес-школы получали во время учебы, и их последующими успехами в практической работе менеджера. Ливингстон сделал вывод о потребности оценивать не только уровень академических знаний, но и интуитивные способности людей и их умение действовать в непредвиденных ситуациях. Следует признать, что оценить интуитивные способности кандидатов на место в магистратуре делового администрирования весьма проблематично: интуиция в столь юном возрасте проявляется редко. И человек не может эффективно использовать ее в отношении вещей, о которых имеет только поверхностное представление. Следовательно, трудно оценить даже потенциал в сфере интуиции большинства поступающих в магистратуру.

Более того, даже если потенциал в этой сфере явно имеется, его отсутствие в развитой форме означает, что использовать его в учебном процессе невозможно. В результате большинство традиционных программ МВА имеют исключительно аналитический характер. Студенты могут приобретать только формальные знания, причем в основном в виде методологий. И именно их они начинают активно применять сразу после окончания магистратуры – по крайней мере если их двухлетнее обучение в бизнес-школе вообще имело четкую цель. Неудивительно, что молодые выпускники магистратур делового администрирования бесцельно бегают по организации и старательно пресекают проявления интуиции, как только она поднимает свою таинственную голову. (Во время одной беседы со студентами курса делового администрирования, когда я изложил им эти идеи, один из студентов прокомментировал их совершенно замечательной фразой: «Но как можно оценивать людей на основе интуитивных способностей, если вы не можете оценить даже сами эти способности!»)

Мой критерий приема на курс менеджмента весьма прост: подтвержденный успех в управленческой деятельности. Это будет означать две вещи. Во-первых, поступающий должен иметь солидный практический опыт; следовательно, чтобы его кандидатура была хотя бы принята к рассмотрению, ему должно быть около тридцати лет. Я бы отдал предпочтение интенсивному опыту как минимум в одной отрасли, лучше в одной организации, чтобы база знаний была глубокой или, как сказал бы антрополог, «обильной». По этой причине я бы также предложил не принимать «профессиональных менеджеров», этих «перелетных птиц», которые приспосабливаются то к одной, то к другой ситуации. Во-вторых, лидерские и управленческие способности кандидата должны быть доказаны. Иными словами, первоначальный отбор будут проводить не сами кандидаты, а их подчиненные, готовые идти за ними; коллеги, уважающие их; и начальники, признающие их заслуги. В этом случае мы не будем тратить время на обучение людей, которые, вернее всего, никогда не станут эффективными менеджерами и которые, к сожалению, сегодня составляют значительную долю студентов магистратур делового администрирования.

Конечно, тут я исхожу из логической посылки, что МВА предполагает объединение В и А. То есть мы должны стремиться учить людей не только администрированию (А – administration), но и бизнесу (В – business). Здесь вы можете возразить, что следовало бы разделить эти два направления и обучать людей, которые займут определенные должности в бизнесе – более аналитические, например в области маркетинговых исследований или бухгалтерии, – не претендуя при этом на подготовку менеджеров как таковых. Но для этого потребуется изменить многие прочно укоренившиеся ожидания, в том числе ожидания многих будущих студентов, полагающих, что скоро они займут хорошую должность только потому, что два года посещали занятия; ожидания кадровых агентств, которые считают, что нанимают будущих лидеров; и бизнес-школ, бюджеты которых предполагают ежегодный выпуск около 60 000 магистров делового администрирования (только в США).

Я не хочу сказать, что образование в сфере менеджмента неэффективно, просто оно практически не имеет смысла, если студент не обладает склонностью к лидерству. Несколько лет назад Герберт Саймон в рамках дебатов, посвященных природным способностям и образованию, высказал предположение, что, если вы хотите воспитать звезду спорта, вам надо вначале найти человека, который имеет «природный дар» (я, например, явно не подхожу), и потом «посредством практических занятий, обучения и приобретения опыта развить его… до уровня естественных навыков»[72]72
  Simon H. A. The New Science of Management Decision, исправленное издание. – Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1977. – P. 44.


[Закрыть]. Мы действительно многому можем научить в области менеджмента, так давайте учить тех людей, которые смогут воспользоваться этими знаниями.

Теория менеджмента, как и любая другая теория, концептуальна и абстрактна. Люди, не имеющие опыта, не могут понять и принять ее. Они вынуждены бессмысленно бегать и суетиться, как простые пустозвоны, считающие, что линейное программирование или модели портфеля заказов способны решить все мировые проблемы. Опытный менеджер, в отличие от них, обладает знаниями, которые помогают ему связать концепции с практикой. Некоторые из таких менеджеров тоже часто действуют неосознанно, стремясь найти максимально быстрое решение любых проблем. Однако опыт как минимум заставляет их ставить под сомнение теорию. И несмотря на заявления некоторых философов от науки вроде Карла Поппера (мой секретарь однажды по ошибке напечатал его фамилию как Ргоррег – «таблетка»), лучшая проверка любой прикладной теории по-прежнему происходит тогда, когда умные практические работники определяют, полезна ли она при решении их задач.

Чему мы учим людей, решивших получить образование в области менеджмента? Если речь идет о группе относительно неопытных студентов, вы, конечно, не станете делать особого акцента на развитии интуитивного мышления. Вы скорее завалите их рассказами о методах и методиках, причем чем более количественный характер они будут иметь, тем лучше. В конце концов, преподаватель – это тот же исследователь, который может иметь еще более высокий балл по GMAT и еще меньший опыт, чем его ученики. Обучайте их статистике (ради самой статистики), математике (под видом «финансов») и бихевиоризму (под видом «маркетинга»). И никогда, ни при каких обстоятельствах не произносите слова «суждение», не говоря уж о слове «интуиция». Рассказывая о «стратегии», учите их обрабатывать огромные массивы точных данных по рынкам и конкурентам, как это делают хорошие экономисты. Недавно я имел весьма бурный обмен мнениями с одним психологом, преподающим в бизнес-школе, который не согласен с моим утверждением, что психологам, математикам и экономистам, не заинтересованным в том, чтобы выработать у себя организационную точку зрения, вообще не место в бизнес-школах. Я считаю, что бизнес-школы могут основывать свой учебный процесс на этих дисциплинах, но только в определенной степени (которая, думаю, долгое время сильно завышалась). Однако это вряд ли может оправдать их попытки точно воспроизводить все эти дисциплины.

С моей точки зрения, для идеального образования в сфере менеджмента следует ставить абсолютно иные приоритеты. Это процесс, который должен включать намного меньше анализа и предписаний и больше разнообразных сведений и идей относительно того, как мир организаций работает на самом деле, а не как он должен функционировать. Кстати, это необязательно должна быть программа магистратуры делового администрирования, и даже не ее форма, известная под названием МВА для высшего руководства (хотя это и замечательная идея). Это может быть серия специализированных учебных курсов для чрезвычайно занятых практических работников. (Элемент В [бизнес] в аббревиатуре МВА меня при этом абсолютно не интересует. Нам надо учить людей менеджменту, и в действительности эта задача не слишком сильно отличается, кому бы вы ни преподавали – администратору больницы или государственного учреждения либо бизнесмену. Я считаю, что школы, в которых учат менеджменту, в первую очередь должны выпускать специалистов в области администрирования и только потом вставлять в аббревиатуру МВА букву В – если они желают подчеркнуть бизнес-направленность данного образования.)

Во-первых, в своей идеальной образовательной программе в области менеджмента я бы выделил такую сферу, как тренинги с целью приобретения и развития навыков, если хотите, «экспериментальное» обучение; этому направлению следует посвящать треть усилий и времени. Однако тут речь идет отнюдь не только о навыках межличностного общения. Не менее важны также навыки в сфере сбора информации, проведения переговоров, принятия решений в условиях неопределенности и т. д. Конечно, в первую очередь я имею в виду не только и даже не столько навыки, которые можно развить благодаря систематическим упражнениям, а те навыки, которые базируются также на гибких интуитивных процессах.

О развитии таких навыков нам сегодня известно немало, но это, к сожалению, не относится к бизнес-школам. Несколько лет назад мы в Университете Макгилла начали использовать имитационную модель под названием «Зеркало», которая была создана Центром креативного лидерства в Гринсборо, Северная Каролина. Она представляет собой сложное упражнение, выполняя которое команды менеджеров соревнуются друг с другом в сымитированной (но не с помощью компьютера) среде. Наблюдая, как мои студенты ходят по комнате, изображая менеджера, я вдруг понял, что впервые вижу, как кто-то занимается менеджментом в бизнес-школе (если, конечно, не иметь в виду декана!). Наконец-то мы стали обучать именно менеджменту, хотя и всего пару дней в году[73]73
  Меня также поразила поверхностность этого упражнения: «менеджеры» управляли тем, о чем узнали всего несколько дней назад. Но я тут же подумал, что мне приходилось видеть не менее поверхностные действия и в реальных кабинетах руководителей весьма высокого ранга! Возможно, это была слишком уж точная имитация их поведения.


[Закрыть].

Факт остается фактом: наши бизнес-школы, как правило, не нанимают людей, способных обучать студентов реальным управленческим навыкам. Чтобы стать преподавателем в бизнес-школе, нужно иметь степень доктора философии. Но людей, имеющих эту степень, не обучают педагогике, во всяком случае практическому ее применению; и при отборе на должность их педагогические способности не оцениваются. Доктор философии – это ученая степень, и в значительной мере она привлекает истинных интровертов, людей, которые просто мечтают похоронить себя в библиотеке среди куч книг и архивов данных. (Именно поэтому опросник является популярным исследовательским инструментом – не столько потому, что он обладает какими-либо характерными только для него преимуществами, сколько потому, что благодаря ему ученые могут проводить исследования не выходя из своего кабинета.) Конечно, есть ученые, которые становятся отличными учителями; есть даже такие, которые обладают поистине выдающимися навыками в педагогической деятельности. Но это лишь единичные случаи, и, с моей точки зрения, весьма и весьма редкие.

Если у вас нет природных способностей к преподавательской деятельности, учеба в пединституте вам мало что даст (точно так же, как в сфере менеджмента). Но ведь мы даже и не пытаемся развивать их. Несколько лет назад во время разработки своей программы подготовки докторов философии в сфере менеджмента мы предложили студентам курс педагогики. Только один курс. Всего 3 % материалов программы посвящалось педагогике, а остальные 97 % отводились на исследования, притом что дипломированные доктора должны будут заниматься преподаванием не меньше, чем исследованиями. Некоторые из моих коллег были не согласны с введением такого курса – я думаю, с их точки зрения это было проявлением необоснованно завышенного внимания к педагогике. Но мы настояли на своем. И я могу побиться об заклад, что вы не найдете таких курсов в большинстве других учебных заведений.

Способность прививать другим управленческие навыки присуща прежде всего тем, кто обучает крупные организации «на местах» либо долгое время работает в них консультантом. Эти люди посвящают себя исключительно педагогике, потому что им не надо обладать навыками в исследовательской сфере. В результате мы действительно имеем вполне природное разделение труда между сферой научных исследований и образования в области менеджмента, но до сих пор мы не воспользовались логическими выводами, проистекающими из этой ситуации. Возможно, университеты вообще не должны заниматься обучением менеджеров, по крайней мере в сфере развития практических навыков.

Во-вторых – и тут, я считаю, университеты вполне могут иметь исходное преимущество, – я бы отвел еще треть времени описательному курсу, в ходе которого менеджеров будут информировать о том, как функционирует мир, в котором они работают. Я имею в виду понимание в формальном или концептуальном смысле; теорию, базирующуюся на систематических исследованиях, – т. е. сферу деятельности ученого.

Проблема с предписаниями и рекомендациями заключается в том, что их нельзя применять огульно. Ни один подход не способен решить проблем менеджеров из разных организаций, сидящих в одной учебной аудитории. Предписания определяются контекстом; их необходимо выполнять в конкретной ситуации, они должны соответствовать потребностям конкретного места и времени.

Чтобы выписать правильный рецепт, надо поставить верный диагноз, что в огромной мере зависит от вашего понимания ситуации. В менеджменте просто отсутствуют общие, «родовые» категории проблем и их симптомов – способы диагностики проблемы и составления рецептов, которые имеются, например, в медицине. Каждую управленческую проблему, по крайней мере на уровне высшего руководства, приходится изучать и анализировать в конкретном контексте и с учетом конкретных факторов. Именно поэтому мне представляется, что тут будут наиболее полезны не «предписательные, а описательные инструменты, в первую очередь те, которыми пользуются хорошо информированные практические управленческие работники. (И именно поэтому я вижу свою роль исследователя не в создании методик, а в развитии понимания сути менеджмента; а свою роль педагога – не в предписаниях перемен, а в распространении этого понимания. Только когда я выступаю в качестве консультанта и действую в каком-то конкретном контексте, я могу давать те или иные рекомендации и предписывать те или иные действия. Этим, как мне представляется, я сейчас и занимаюсь, выступая в роли самопровозглашенного консультанта для преподавателей менеджмента!)

Фактическое содержание этих описательных материалов должно охватывать две области. Во-первых, это базовое функционирование организаций – как они принимают решения и формируют стратегии, как обрабатывают информацию, как работают их менеджеры и т. д. Во-вторых, это базовые знания о среде, в которой существуют и работают организации – экономический, политический, социальный, финансовый и прочие контексты. Однако весь этот материал не должен быть представлен таким образом, чтобы полностью исключать применение интуиции, как это зачастую сегодня делается; его надо представить так, чтобы обеспечить наиболее эффективное использование интуиции в совокупности с формальными знаниями.

Многие практики относятся к слову «теория» как к ругательству. Однако все мы действуем на базе теорий, которые могут быть как формальными и явными, так и неформальными и неявными. В связи с этим нередко перефразируют Д. Кейнса: «практический» человек зачастую бывает узником давно усопшего теоретика. Наша задача как преподавателей заключается в том, чтобы «заставить» менеджеров внимательно наблюдать за своими неявными теориями, оспаривая их с применением альтернативных теорий, которые разрабатываются более систематическими методами. Менеджерам необходимо знать, когда на мир лучше смотреть через разные линзы, например, когда нужно подойти к созданию стратегии как к неформальному, созидательному процессу, а не как к процессу формального планирования.

Очевидно, что в нашей области недостатка в плохих теориях нет. Достаточно взглянуть на их уродливые названия. Один из моих любимых примеров – «модель вертикальной двухэлементной связи». Хотите верьте, хотите нет, эта теория касается лидерства. Абрахам Каплан в книге The Conduct of Inquiry пишет об «эстетических качествах теории»[74]74
  Kaplan A. The Conduct of Inquiry: Methodology for Behavioral Science. – San Francisco: Chandler, 1964.


[Закрыть], и я подозреваю, что он совершенно прав, говоря, что гармоничные теории, т. е. тщательно разработанные и правильно названные, как правило, оказываются более точными и полезными, чем плохо продуманные с уродливыми названиями. В любом случае умный менеджер, обладающий глубокими знаниями в сфере своей практической деятельности, обычно отбирает и использует более-менее полезные теории.

С самого начала преподавательской работы я старался уделять как можно больше внимания описательной теории. Однако очень скоро мне начали задавать такие вопросы: «Послушайте, профессор, это, конечно, здорово – узнать о том, как менеджеры выполняют свою работу и как организации вырабатывают стратегии, но когда же вы собираетесь рассказать нам, как все это надо делать, чтобы мы смогли воспользоваться этими знаниями, когда закончим университет?» На это я обычно отвечал: «Подождите, мы подойдем к этому к концу нашего учебного курса». Но довольно скоро я перестал это говорить (потому что знал: и к концу курса я мало что смогу сказать студентам по этому поводу). Вместо этого я стал держать «ответный удар»: «Конечно, если бы вы не знали точно, как работает дверная ручка, вы не смогли бы зайти в эту аудиторию. Но что заставляет вас думать, что вы поймете, как работают организации? Это огромные, сложнейшие системы. Что вы будете делать с четкими предписаниями и рекомендациями, даже если я вам их дам?» И сегодня я говорю практически то же самое менеджерам высшего звена, которым преподаю: «Не ожидайте от меня четких предписаний; самое лучшее, что я могу для вас сделать, – или кто-то другой на моем месте, – обеспечить вас богатым описанием, альтернативными подходами и способами отношения к миру. И если это будет правильное описание, вы сможете воспользоваться им, когда придет время».

Почему же в сфере менеджмента мы так упорно настаиваем на всех этих необдуманных и всеобъемлющих предписаниях и точных рецептах? Ведь, следует признать, на протяжении этого века они неоднократно уводили нас с нужного курса. Достаточно вспомнить о партисипативном менеджменте (меняйте свой стиль лидерства как перчатки); о стратегическом планировании (креативность по спискам контрольных вопросов) или совсем недавнее повальное увлечение практическими результатами (повышение прибыли благодаря повышению эффективности управления – не продуктов, рынков или взаимоотношений с потребителями, а менеджмента как такового). Избавь нас, боже, от очередных профессоров в области финансов, утверждающих, что менеджерам скучно на их занятиях только потому, что они намного опережают их в знаниях и развитии.

Представьте себе студента инженерного факультета, который говорит: «Послушайте, профессор, это, конечно, здорово – узнать, как двигаются атомы, но когда же вы собираетесь рассказать нам о том, как они должны двигаться?» Студенты-инженеры изучают физику, а студенты-медики – психологию, потому что всем понятно: они не смогут выполнять свою работу, если не будут досконально разбираться во всех этих явлениях. Так почему же мы считаем, что менеджмент в этом отношении чем-то отличается от инженерного дела или медицины?

В-третьих, я хотел бы уделить некоторое внимание методологии моей программы обучения менеджменту. Руководителям действительно необходимо рассказывать о методах, полезность которых подтверждена фактами, хотя бы для того, чтобы они знали, как относиться к людям, их пропагандирующим. Очевидно, что менеджерам нужно разбираться в бухгалтерии, компьютерах, уметь использовать некоторые статистические методы и т. д. Однако, поскольку подавляющее большинство людей (не говоря уж о тех, которые имеют такой потрясающий балл по результатам GMAT) способны научиться всему этому очень быстро и легко, в моей идеальной программе обучения менеджменту на них следует выделять намного меньше времени, чем в современных программах МВА.

Прежде чем мы закончим обсуждать тему «пропускной способности» курсов магистратуры делового администрирования, я хотел бы добавить несколько предостерегающих слов, касающихся методики обучения, основанной на анализе конкретных случаев, учебных примеров, – учитывая не столько активность ее использования, сколько способ применения. Учебные примеры – отличный путь донесения сведений об огромном разнообразии реалий организационной жизни до аудитории, если они используются в описательных целях. Но если их приводят как пример для подражания, они только усугубляют проблемы, характерные для образования в сфере менеджмента, вместо того чтобы их решать.