Читать книгу "На перекрестке мысли: введение в системомыследеятельностный подход"

Второй пункт. После того как эти образцы собраны и закреплены… Задача ведь состоит не в том, чтобы теоретически описывать мышление, а в том, чтобы обеспечить передачу живого мышления. А это осуществляется в первую очередь не за счет теории и теоретического описания, а совершенно в других формах – в виде набора определенных учебных предметов. Хотя… Учебные предметы будут третьей формой. А здесь должны быть особым образом зафиксированы как-то отдельные средства, методы, принципы, правила, логики, наборы понятий и т. д. Фактически это различные формы фиксации содержания трансляции. И, значит, кроме того, должна быть определенная идеология, оформляющая все это, – идеология методологии. И только где-то здесь, на уровне пункта «е», после истории, появляется то, что может быть названо научно-теоретическими формами фиксации мышления.

И, наконец, очень важный пункт – это социальные, социокультурные формы организации. Это, скажем, то, чем является этот наш семинар или другие типы семинаров с определенными типами общения, дискуссий, с определенной организацией коллективного рефлексивного мышления. Это то, о чем я здесь полтора года назад весьма подробно рассказывал[22]22
  См. [Щедровицкий, 1998]. Примеч. ред.


[Закрыть].

И (третий пункт) все это должно быть еще особым образом собрано там, где задаются учебные ситуации и формы передачи всего этого.

По сути дела, я сейчас обсуждаю вопрос, что такое реализация методологического мышления и его внедрение в различные формы. При этом я фактически должен ставить двойной вопрос об организации трансляции. С одной стороны, на каналах другой трансляции – скажем, научной, исторической, психологической, организационно-управленческой и т. д. А с другой стороны, о создании специальных каналов трансляции самого методологического мышления, методологической деятельности.

И при этом еще должна создаваться своего рода педагогика методологии. То есть [должен ставиться] вопрос о том, как это должно передаваться, каковы основные формы – вплоть до организации типов учебных занятий, воспитательных ситуаций и т. д. Все это должно быть соответствующим образом расписано…

И, как видите, вопрос о роли теории занимает очень частное место. Это если мы на все смотрим с точки зрения задач развития, трансляции и воспроизводства методологического мышления и методологической работы.

Но при этом возникает очень интересный вопрос: в каких же, собственно, единицах все это тогда должно существовать? И мы получаем очень важный момент, который предполагает два пункта…

Первый пункт: методология против теории… Ведь методология есть не что иное, как особая форма организации мышления. И когда мы их – теорию и методологию – рассматриваем таким образом – как разные формы организации мышления, то мы и говорим: зачем нам теория, если нам нужна методология? Если мы должны методологически организовать и методологически воспроизводить мышление, то никакой теории мышления нам не нужно.

И второй пункт: теория, или теоретические формы организации, – это только вид или компонент методологической организации, с какими-то своими, особыми, специфическими задачами. И тогда надо специально спрашивать: зачем нужна теория и теоретическая форма организации мышления в обеспечении всех этих процессов воспроизводства? И какие есть еще формы в процессах трансляции и воспроизводства деятельности и мышления?

Я повторю еще раз схему своего рассуждения.

Итак, есть синтагматическая организация методологического мышления, заданная через схему пространства методологической рефлексии, методологического мышления (см. рис. 4). И предполагается, что мы дальше ведем эту креативную, творческую работу и все время, самоорганизуясь, производим по каждому поводу все новые и новые формы методологической организации мышления. Теперь необходимо обеспечить воспроизводство этой креативной работы, передачу этого следующим поколениям и повторение на новом материале с непрерывным разворачиванием самой формы организации.

Мы задаемся вопросом: каковы же известные нам из теории деятельности и педагогики формы обеспечения воспроизводства деятельности и культурной фиксации деятельности и мышления в процессах трансляции? И говорим: образцы – первая форма, соответствующая идеология, средства, методы, логики, понятия… Но это все подробно разобрано в «Педагогике и логике»[23]23
  См. [Педагогика и логика, 1993]. Примеч. ред.


[Закрыть]. Потом они разворачиваются в учебные предметы, и затем – история, научные теории и т. д. Все это я зафиксировал как формы. Как формы фиксации живой методологической работы, взятые в контексте воспроизводства и трансляции, они играют вторичную роль, занимают очень узкое место.

Поэтому решать-то надо практически весь комплекс этих проблем и разрабатывать теорию мышления лишь в той мере, в какой она оказывается необходимой и обязательной формой в процессе воспроизводства деятельности и мышления, в процессе трансляции.

Но для этого надо прежде всего ответить на вопрос: а какую же роль теории играют в процессе воспроизводства деятельности и мышления? Что это такое? И эта критика теорий с точки зрения их роли в процессах воспроизводства деятельности и мышления оказывается здесь ключевой. Если мы решим, что нам вполне достаточно других средств и нам не нужны никакие теории, то мы и не будем разворачивать никакую теорию. Но поскольку она фигурирует как одна из форм, понадобившихся, наверное, именно для воспроизводства деятельности, то есть на стыке синтагматики и парадигматики, то надо ее специально исследовать и ответить на вопрос: какую роль играют теории в процессах воспроизводства деятельности и мышления?

Вопрос (неразборчиво).

Пока только одним способом соотносится. Есть синтагматический, креативный [способ работы], где развертываются мышление и деятельность, создаются как бы образцы. А теперь все то, что создается и развертывается здесь, должно быть каким-то образом зафиксировано в соответствующих культурных образцах и нормах.

Как организация пространства трансляции соотносится с организацией пространства креативной деятельности или мышления? Они каким-то образом связаны – в том плане, что все эти элементы креативного пространства каким-то образом переводятся… И фактически вы здесь ставите основной вопрос: как же это пространство методологической рефлексии, методологического мышления оформляется в элементы транслятивного пространства, или пространства трансляции, – по частям или в целом? Ведь там же гетерогенные образования, и только в целом оно нам и задает методологическое. Хотя оно охватило и ассимилировало массу образований. И поэтому возникает очень интересная и очень сложная проблема: как же это все переводить?

Вроде бы из исследования, изучения предшествующих, уже сложившихся форм трансляции культуры мы знаем, что есть такие формы. И я задаю вопрос: в какой мере эти традиционные формы годятся для передачи и воспроизводства методологического мышления, методологической деятельности?

Ведь вы помните, что тема моего доклада – «Проблемы построения теории мышления». И я сейчас фактически в соответствии с идеологемой первого пункта моего доклада (не с продуктивной точки зрения, а с точки зрения самоорганизации) проблемы теории мышления тоже должен рассматривать с точки зрения самоорганизации – не как некий продукт, нами выдаваемый, а как нечто в контексте этой самой самоорганизации. И я пытаюсь так перевернуть всю проблему. И то, что я сейчас говорю про теорию, и есть результат этого переворачивания – в план самоорганизации.

Теория? Отлично. Только давайте сначала ответим на вопрос «что есть теория?» в процессе воспроизводства некоторой деятельности. Но опять-таки не «некоторой деятельности», а методологического мышления и деятельности. И это одна из важнейших проблем построения теории мышления.

Котельников: А почему вы вообще на теорию ориентируетесь? Может быть, теория как культурно-историческая форма трансляции находится в другом векторе?

Правильно. Но ведь я-то не знаю, где она находится. Потому что все старые культурные смыслы для меня уже давно потеряли свое значение.

Я вроде бы их и так пытаюсь ухватить, и так… Одного спрашиваю, другого… Скажем, прихожу к историку и говорю: скажите, что вы называете теорией? Он так таращит на меня глаза и начинает нести какую-то ахинею. Через десять минут выясняется, что он вообще ничего в этом не понимает. Нет у него давно такого понятия. Прихожу к теоретику. Спрашиваю: а вы что называете теорией? Он мне начинает отвечать… Никто не может ответить на этот вопрос. И науковеды в том числе. Я прихожу к Садовскому, который писал работы по поводу организации теории 20 лет, все на свете прочел, что было по этому поводу написано. Спрашиваю: ну, и что такое теория? Он говорит: не знаю. Теперь, говорит, уже наверняка не знаю.

Изменилась деятельность, а скорлупки остались прежние и слова прежние. И крутятся эти слова без всякого смысла. Мы чего-то говорим, произносим слова, думаем даже, что при этом мыслим. Ерунда все это. Поток сознания все это. Поскольку давно уже наше сознание потеряло деятельностно значимую организацию. Мы говорим со смыслом про то, чего уже давно нет. А про то, что есть, мы со смыслом не можем говорить, потому что наши понятия неадекватны. Все летит… И нужна новая точка опоры – новая организация, соответствующая современной деятельности, современному мышлению, всем тем процессам, которые сегодня идут. Старые понятия не годятся.

И поэтому что я делаю? Я начинаю опираться на те схемы, которые я (это, конечно, достаточно субъективно) могу считать оправданными, эвристичными и т. д. Что я должен сделать, чтобы на каком-то шаге сначала проблематизировать термин «теория», а потом его определить? Я должен постараться рассмотреть эти научно-теоретические формы прежде всего в контексте воспроизводства как особую форму фиксации мышления и деятельности в целях трансляции. И тем самым я в эту «теорию» какую-то жизнь вдуваю, на какое-то место ее ставлю.

Тюков: Вы отождествляете воспроизводство универсума деятельности в рамках методологического мышления, деятельности и исторические формы воспроизводства и трансляции, которые приходят на смену друг другу?

Нет, конечно. Вы повторяете вопрос Сергея Ивановича [Котельникова]. А мой ответ такой… Прекрасно, я верю в то, что раньше это как-то было. Но что мне толку с того, как было раньше, если я уже знаю, что так, как было раньше, больше не может быть. Не срабатывает. И мне нужно ответить на вопрос не как было раньше, а как должно быть – как должно быть при решении тех целей и задач, которые я поставил, а именно: мне-то нужно обеспечивать воспроизводство непрерывно разворачивающихся образцов методологического мышления и деятельности. Спрашивается: какую же роль научно-теоретические формы должны сыграть в этом процессе?

Тюков: Пространство трансляции вы задаете не только как «должно быть», а как и «может быть» в универсуме деятельности и исторических формах. То есть это пространство не как «должно быть».

Неправильно. Я должен ответить на вопрос, как должно быть. Сработать проект. Но при этом я должен работать методологически правильно. А что значит «методологически правильно»? А это значит, что я не имею права ничего потерять из того, что уже было. И я поэтому исследую и рисую, как «бывало». Вот есть набор культурно отработанных форм. А теперь давайте проблематизируем. А где мы можем проблематизировать? Только в ряду этих форм. Вы можете увеличить этот ряд, а уменьшить – нет.

Тюков: Вы можете сказать, что определенные формы трансляции исторически устарели.

Что такое «устарели»? Должно быть так, чтобы [сохранялось] предельное многообразие развитых человечеством форм.

Тюков: То есть вы проводите еще историческую и критическую работу?

Пока нет.

Тюков: А если нет, то вы не можете так отвечать Сергею Ивановичу [Котельникову] на его вопрос.

Могу. Поскольку у меня там (см. рис. 4), обратите внимание, хитрая штука нарисована. Я ведь как могу ему отвечать? Сергей Иванович, у меня ведь мое пространство методологической работы очень сложным образом фокусируется: исследование и критика – вокруг проектирования; проектирование и конструирование – вокруг критики; критика, конструирование и проектирование – вокруг исследования. Вы мне задаете вопрос по технике: а как же я потом обеспечу наложение на всю эту работу принципов организации методологического пространства?

Котельников: Нет, не так. Разрешите мне это сформулировать в виде парадокса: как вы различаете, что вы будете исследовать и что не будете, что будете с самого начала игнорировать?

Вы меня это и спрашиваете. Я на это и отвечаю, и отвечаю пока что так: у меня есть также приемы, и я уже работаю с их использованием. Про них я расскажу чуть дальше. Но они у меня есть. Поэтому у меня проектирование, исследование, онтологическая работа – все друг на друга замкнуты и завязаны, и я их все время взаимно корректирую.

А поэтому я все время говорю: так должно быть. И в скобках добавляю: исторический опыт, историческая критика этому соответствуют. Вы говорите: выложите ваши процедуры. Я говорю: еще не время. Но при этом, обратите внимание, когда я произвожу фокусировку, я говорю: так должно быть. Вы меня спрашиваете: ну да, а как было? Я говорю: вот здесь представлено то, что было. Потому что моя онтологическая работа есть результат «снятия» и критики, и исследования. Вы меня спрашиваете: где? Я отвечаю: вот тогда-то, те-то работы – критика тогда-то, те-то работы – исследование, сейчас вот здесь я проектирую.

Котельников: Вы когда говорите про синтагматику, вы имеете в виду сразу и мышление, и мыслительную деятельность, и деятельность?

Да.

– А для пространства трансляции?

Тоже.

Котельников: И никакой разницы между ними сейчас в этой онтологии нет?

Здесь нет. Но будут разные каналы, разные средства и т. д. Каждый раз соответственно данному типу мышления будет меняться набор этих каналов и его оформление.

Это все равно как наша с вами проблема: организация практической подготовки студентов и теоретической подготовки. В чем разница между ними, если в результате каждой должны быть знание, умения, навыки, способности и понятия?

Ильясов: Разные по содержанию.

Неизвестно, разные ли. Но получаются совершенно по-разному. Ибо разные каналы трансляции. Но вы правы, Ислам Имранович. Они будут действительно разные. Потому что только на практике мы можем дать понятия, обеспечивающие применение знаний в практической деятельности. А при теоретической подготовке студентов этого никогда не дашь.

Итак, к чему же я пришел здесь? Что у меня получилось? У меня сопряжены два пространства: синтагматика и парадигматика. И теперь практически я же должен все термины и понятия, которыми я буду пользоваться, – теория, знание, понятие и т. д. – каждый раз брать относительно одного пространства и другого. И они у нас всегда будут иметь минимум двойное существование и могут все определяться только по соотношению того и другого.

И второе замечание. Все эти формы проходят такой сложный путь: сначала здесь – креативный, дальше – фиксированный в некоторой культурной форме и передаваемой в коммуникации, третий – фиксированный в виде некоторого учебного содержания, передаваемого в качестве именно средства обучения. И у меня получается минимум три ситуации.

Например, знание и теория. Приходит знание или теория, и это то, что должно быть усвоено. Это – первая ситуация. Вторая ситуация: имеется знание и теория, и это то, что должно быть передано в коммуникации. И есть, наконец, знание и теория, и это то, чем я пользуюсь в своей креативной работе, – беру знание и здесь, в синтагматике, творю что-то.

И теперь представьте себе, что же здесь разворачивается… Когда я сейчас выступаю, делаю доклад, то что я делаю? Демонстрирую креативную форму работы, используя те или иные знания, теоретические представления и т. д., или я выражаю их в процессе коммуникации и общения с вами, или я задаю их как некое учебное содержание и хочу, чтобы вы это усвоили? Я делаю одно, другое и третье одновременно, хотя по идее-то, наверное, должен был бы делать либо одно, либо другое, либо третье. Хотя неясно, можно ли эти вещи для методологии развести и различать. Значит, я сразу соединил три аспекта.

Это очень сложный вопрос. И из него следует только один вывод: каждый, кто хочет понять это, должен каждый раз для себя очень четко фиксировать, как он понимает все это, как он относится ко всему этому, в какую позицию он становится – скажем, критикующего коммуниканта, понимающего или перенимающего образец деятельности или усваивающего систему средств. А иногда и это – как правило – надо осуществлять все три процедуры, но их нужно расчленить. Поэтому в дидактических целях мы их очень часто разделяем. Есть школа, университет, научный семинар… Но здесь, в методологическом общении, в нашем мышлении нам все эти моменты приходится всегда объединять.

* * *

Здесь я закончил очень большой смысловой кусок и теперь меняю принципиально тип работы. Она будет дальше совершенно иной.

Итак, я теперь должен каким-то образом работать здесь. Причем я вроде бы все время работаю. Для чего мне нужно было различить три этих случая отношения, понимания, восприятия, которые я должен учитывать и которым должен соответствовать?

Если я просто работаю и осуществляю какую-то креативную деятельность, то я нахожусь вот здесь – справа (см. рис. 4) и должен жить по логике этого образования, развертывать это пространство дальше. Но ведь непонятно, что я делаю. Я вроде бы работаю. Но поскольку мы уже условились, что параллельно я должен обеспечивать коммуникацию, а эта коммуникация всегда одновременно содержит и момент трансляции… Потому что такой трансляции не будет только в том случае, когда мы все будем совершенно на одном уровне в плане понятийного обеспечения, его средств и т. д. Если предположить такой случай, то вообще креативной деятельности не будет. Я должен действительно развертывать что-то новое, и только тогда я осуществляю методологическое мышление.

Но что значит «новое»? Новое – это то, чего у вас нет. Я образую какие-то понятия, которых у вас нет. И поскольку я ими пользуюсь, то я уже оторвался. И для того чтобы обеспечить понимание и коммуникацию, я должен еще осуществлять дополнительные рефлексивные выходы и организовывать свой текст так, чтобы он был не только 1) текстом креативной работы, но и 2) текстом коммуникативной передачи и 3) текстом трансляции и обучения. А тогда это значит, что я нахожусь здесь – в этом третьем пространстве коммуникации, которое мы до сих пор не обеспечивали, и в этом пространстве трансляции. И я должен буду то, что я делаю, проецировать и на первое синтагматическое, и на второе – специально коммуникативное, и на третье – специально транслятивное пространство. И, значит, мои единицы должны быть либо утроенными, то есть я должен буду одно и то же проговаривать трижды, либо же я должен буду творить такие единицы в коммуникации, которые являются организованностно полными относительно всех трех процессов.

А что это означает относительно любых и всяких понятий, которыми я пользуюсь? Они все должны проецироваться на эти три пространства и быть значимыми и определенными в них во всех или в каком-то одном. Потому что я, например, могу сделать одно из этих пространств – креативное – основанием для фиксации всего остального.

И наши обычные расхождения, скажем, когда мы спорим с Константином Львовичем [Черновым], связаны с несоблюдением этого правила. Почему? Вот я, скажем, работаю здесь – в этом пространстве, и я теперь относительно него должен определять все понятия: понятия знания, теории… Все они относительно самоорганизации моей методологической работы больше уже не работают. Они стали неэффективными, я их должен проблематизировать и строить заново. Но Константин Львович как слушающий меня имеет каждый раз свою систему – терминологически, понятийно и т. д. – и отказывается принять мою. И не только отказывается. Я не могу даже сделать так, чтобы заставить его принять… И в результате мы не можем понимать друг друга.

Поэтому я всегда должен одновременно решать этот вопрос: я должен задавать их как единицы для освоения, то есть по законам соответствующей трансляции и обучения. И если я этого не буду делать, то они просто не принимаются. Вот для чего я рассказывал этот кусок.

А теперь я начинаю с этой точки зрения систематическую работу по проблематизации и наметкам к программированию перестройки понятий, которыми мы будем пользоваться.

Когда я их начинаю проблематизировать, я, скажем, себе их перечисляю. Я, например, должен буду начать с понятия теории. Затем я должен буду перейти к понятию рефлексии. Поэтому я должен буду рассматривать понятие рассуждения и в связи с ним проблематизировать и рассмотреть понятия процесса, цели, нормы, продукта, организованности, результата, объекта, операции, процедуры. Потом я должен буду вернуться к понятию теории и рассмотреть это все заново, но с точки зрения понятия рассуждения. И я к этому понятию теории буду потом возвращаться круговым, «челночным» движением снова и снова. Потом я должен рассмотреть «понятие» [как таковое], снова вернуться к рефлексии, рассуждению и теории, потом я должен рассмотреть предмет, снова вернуться к теории, потом я должен рассмотреть тип мышления, или мыслительной работы, тип деятельности, знания, потом – что такое исследование, конструирование, проектирование, критика, онтологическая работа. Вот это тот минимальный перечень, который нужно рассмотреть для того, чтобы теперь стало понятно в этих трех названных выше планах мое движение, моя креативная работа.

– Вы думаете, что инновация возможна только таким способом? Таким многозаходным переформулированием?

Да. Инновация такого рода как методологическая организация мышления возможна только таким способом. Нет другого пути. Если вы возьмете эту шарденовскую схему, то посмотрите, что там происходит: теперь все, что было накоплено этой культурой, должно быть стянуто в одну точку.

– Здесь есть одно возражение, связанное с тем, что за всем этим стоят очень определенные модели развития.

Да. Я просматривал разные и не вижу более интересных.

Итак, мы зафиксировали эту организацию пространства. Мы вынуждены теперь начинать все с самого начала, причем делать двойную работу, а именно: мы теперь должны относительно этой организации пространства проблематизировать, критиковать, схематизировать, конфигурировать, по-новому конструировать все без исключения понятия, которыми мы будем пользоваться.

Чернов: Вы хотите дать определения?

Нет. Я сделаю так: я разделю всех присутствующих на пять групп – отличники, четверочники, троечники, двоечники и колуны. Для двух последних групп будут выданы определения. Они будут их учить и сдавать, если им нужна справка об окончании… Определения нужны ведь только для того, чтобы экзамены и зачеты сдавать.

Чернов: А каким способом вы будете передавать нам?..

За счет погружения вас в эту систему работы.

Сложилось убеждение, что смысл дела в передаче знаний, и человек, который знает одно, другое, третье… может называться человеком. При этом знания оторвались от деятельности: они давно не обеспечивают включение в деятельность. Создаются определения, они заучиваются, произносятся и т. д. Вот эта вербальная псевдодеятельность – передача знаний, ответы на экзаменах и прочее – заменила подлинную человеческую жизнь. Поэтому студенты не учатся, преподаватели не обучают. Нет контроля. Это все есть результат этой идеологии: представления о точном определении, необходимости его отрабатывать, выделять дифференциальные признаки, подводить под вид и род… Это все – псевдокультура. Она не имеет ровно никакого значения.

Для того чтобы у вас были понятия, надо быть включенным в деятельность, причастным к этой деятельности, и нет никакого другого пути научиться чему-то. И не нужно вообще ничему учиться, если вы непричастны… А если вы действительно входите в деятельность, то там действительно все идет по другим законам.

Я же должен предавать вам деятельность. То есть я должен включиться с вами в одну деятельность. Вас включить в эту деятельность. И осуществляю я эту деятельность для включения других. И в этом смысл коммуникации – в том, чтобы включиться в деятельность.

Итак, в конце позапрошлого заседания я уже начал эту проблематизацию, и тогда я, нарисовав соответствующие схемы, показал, что слово «теория» употребляется в следующих принципиально разных смыслах:

1. В оппозиции теория-практика. Тут тоже два варианта. Первый: когда происходит построение какой-то деятельности, и при этом имеется практическая рефлексия как форма фиксации опыта, и нечто приходит со стороны, что было получено вне этой деятельности. Второй вариант: когда мы ориентируемся на методы получения и говорим: это есть теория, поскольку оно получено путем чистого мыслительного конструирования, или дедукции, или, как обычно говорят, оно дедуктивно, а вот это – практическое… Но теперь его заменяют словом «эмпирическое», поскольку оно получено опытным путем.

2. Фактически в смысле оппозиции априорное-апостериорное по процессам получения.

3. Теория как синоним системы знаний, то есть как продукт определенной систематизации.

4. Теория как выражение любых оснований, которые употребляются в производстве тех или иных суждений.

5. Теория как синоним научной теории, или результат научного исследования.

6. Теория как синоним научно-исследовательского предмета. Здесь уже, например, это употребление входит в прямую оппозицию с представлением о теории как системе знаний. Потому что научный предмет, кроме знаний, имеет факты, проблемы, модели, онтологические картины и т. д.

7. Теория как результат и продукт функционирования подобного научного предмета.

И дальше я мог бы эту линию продолжить. Понятно, что каждое из этих употреблений исключает другие. Но мне нужен другой, более интересный для меня аспект вот какого рода… Ведь я должен с точки зрения этой схемы организации методологического пространства рассуждать всегда иначе. Поэтому всю эту предыдущую часть я бы отнес к имманентной критике, то есть внутренней, а не внешней. А с точки зрения моих представлений я ведь должен задавать вопрос таким образом…

Представим себе, что есть такое образование как теория. Тогда эта самая теория должна быть результатом целого ряда специальных процедур исследования, в какой-то мере – конструирования, в какой-то мере – онтологической работы, и они как-то собираются и соорганизуются в этой теории. В этом смысле каждое такое образование есть организованность той совокупности деятельностей, которые ее, по сути дела, порождают или в которой она затем употребляется. И такого рода схемы я рисовал в конце позапрошлого заседания, показывая, что развертывается на одном полюсе и что на другом. И я дальше буду этим все время пользоваться, в том числе обсуждая и понятие знания, и понятие как таковое.

Но меня сейчас здесь интересует другой момент: я должен особым образом соотнести разные процедуры… И, в частности, возникает очень интересная сложность с понятием исследования.

Итак, схема моего движения такая… Я начал проблематизировать понятие теории, говорю, что его надо определять заново, иначе я не смогу решать свою задачку. Но для того чтобы я мог определить его соответственно программе моей работы и правилам методологической работы, я должен представить теорию как определенную организованность. В том пространстве – как организованность моей креативной работы, а в пространстве трансляции или коммуникации, соответственно, как организованности этих процессов. Но тогда я должен апеллировать к этой совокупности деятельностей: я ведь это задаю как определенный прием, как методологему, которые обеспечивают возникновение теории…

И тут возникает трудность с понятием исследования. Какая? Та самая, которую зафиксировал сегодня Сергей Иванович [Котельников]. Почему? Вроде бы я сказал, что все, что я буду делать, должно находиться в этом пространстве и вся методологическая работа будет осуществляться здесь – внутри. Но это противоречит понятию исследования. Исследование так задано и так определено, что оно построено на понятии внешнего – не внутреннего, а внешнего, вырывающегося за пределы деятельности. Понятие исследования предполагает заданность объекта, который якобы противостоит деятельности исследования и существует сам по себе.

Но сюда добавляется и та вещь, на которую обратил внимание Анатолий Александрович [Тюков]. «Ну и что? – спрашивает Анатолий Александрович, – вас вообще никогда не будет интересовать, как было раньше. Вот вы замкнулись в себе и только так и работаете. Вы проектируете новые формы и вообще знать не хотите о том, что было до вас, что было в научных формах и т. д. А если вы мне скажете “нет” и скажете, что вас это интересует и это входит в вашу методологическую работу, – а вроде бы это входит, поскольку там есть исследование, – тогда вы это должны исследовать. Но ведь очевидно, что все эти формы мышления – не-методологические, до-методологические и т. д., – они все существовали раньше и безотносительно к развитию вашей формы методологического мышления».

И это очень важная и серьезная проблема, решение которой переворачивает буквально все представления. И она сама – для того чтобы быть разрешенной – требует совершенно новых представлений о деятельности, мышлении и т. д. Это вообще кардинальная точка. Я бы назвал это основным парадоксом рефлексии. И я утверждаю, что из этого основного парадокса рефлексии вытекает по крайней мере полтора десятка основных философских, методологических парадоксов, которые обсуждались на протяжении двух с половиной тысяч лет. Это: парадокс непрерывности и дискретности, мышления и деятельности, деятельности и ее объекта, объекта и онтологии, формы и материала, формы и содержания…

Все это есть, на мой взгляд, лишь вторичные или факультативные варианты этого основного парадокса рефлексии, а именно парадокса внутреннего-внешнего, заданного существованием такой странной и смешной деятельности, как исследование. Я бы сказал так: само по себе исследование есть одна из величайших тайн и вместе с тем одна из основных иллюзий. Потому что, может быть, исследования-то и нет? А если оно есть, то что это такое?

Но почему я его назвал «основным парадоксом рефлексии»? Потому что, как я утверждаю (и я говорил об этом раньше, когда обосновывал понятие пространства), вся суть здесь – в дискретности структур деятельности, возникающих за счет механизма рефлексии, или рефлексивного выхода. Дело в том, что всякий акт деятельности всегда конечен: он имеет всегда начало и конец, он имеет определенный локус в пространстве. Но за счет работы механизмов сознания мы можем осуществить следующий акт деятельности, следующий по отношению к прошлому акту деятельности. В механизмах работы человеческого сознания заложено (и это затем проявляется как особенность человеческой деятельности) то, что на этот акт деятельности и его организованности[24]24
  О схеме акта деятельности см. [Щедровицкий, 1975, с. 125–126]. Примеч. ред.


[Закрыть] может быть направлен новый, следующий акт деятельности, который за счет своих особых специфических механизмов как бы вторично воспроизводит этот прошедший акт деятельности. И за счет этого этот предыдущий акт деятельности получает двойное существование…