Текст книги "Перспективы и риски развития человеческого потенциала в Сибири"

Глава 6
Семейные практики инвестирования в образование детей

Одни из результатов социализации – формирование человеческого потенциала детей как совокупности воплощенных в них знаний, навыков, физических способностей и личных качеств, способствующих их участию в дальнейших социальных взаимодействиях и обеспечивающих их личностное развитие. Семья как институт первичной социализации обеспечивает изначальные вложения в человеческий потенциал детей. Исходя из этого, данное исследование будет опираться на теорию человеческого капитала. Заимствование из экономического тезауруса понятия «капитал» не только терминологическое, но и смысловое, и связано оно с идеями инвестирования и отдачи. Соответственно, выделяют два основных направления в изучении человеческого капитала – оценки инвестиций и оценки отдачи от этих вложений, и первый более адекватен для анализа затрат при воспитании детей [Соболева, 2009, с. 59–62]. Такой анализ возможен как на макро-, так и на микроуровне – на уровне общества и его институтов в первом случае и на уровне семьи (домохозяйства) – во втором.

Поведение семьи как «инвестора в человеческий капитал» становится предметом научных исследований тогда, когда появляется возможность рассматривать репродуктивное поведение в качестве результата индивидуального (или совместного партнеров) выбора. Государство, заинтересованное в естественном росте населения, может задавать рамки этого выбора идеологическими и экономическими инструментами. Второй после рождения формой семейных инвестиций в человеческий капитал является воспитание детей. «Поскольку родители должны сокращать собственное потребление (включая свободное время), чтобы увеличить время и ресурсы, которые они тратят на уход за детьми, на их образование, подготовку и здоровье, то даже альтруистичным родителям приходится сталкиваться с дилеммой и выбирать между собственным потреблением и человеческим капиталом детей. Однако альтруистичные родители, которые намерены оставить наследство, могут избежать этой дилеммы, если не будут откладывать средства для наследства, а станут направлять их на финансирование вложений в детей» [Беккер, 2003, с. 442].

Доводами в пользу того, чтобы считать затраты на воспитание детей инвестициями, служат как наличие отдачи от образования (а именно образование является основной формой таких инвестиций), так и тот факт, «что в структуре расходов общества они конкурируют не только с потреблением, но и с некоторыми видами инвестиций. Очевидно, что эти расходы снижают потребление родителей благодаря “эффекту воздержания”…Они также приводят к снижению сбережений, а значит, и ресурсов, используемых для прочих видов инвестирования» [Кендрик, 1978, с. 38]. Кроме того, в ситуации, когда невозможно измерить культурный или человеческий капитал человека непосредственно, о нем можно судить по сделанным инвестициям [Бурдье, 2002, с. 61; Беккер, 2003, с. 97].

Как следует из теории человеческого капитала, основными видами инвестиций являются образование, производственная подготовка, охрана здоровья, миграция, поиск информации на рынке труда, рождение и воспитание детей (как условие воспроизводства совокупного человеческого потенциала общества). Реализуя анализ на микроуровне, мы сузим фокус внимания в данной работе до поведения семьи в отношении образования детей. Теоретический объект данной части исследования – семейные практики формирования и поддержания человеческого потенциала детей, предмет исследования – дифференциация семейных практик инвестирования в образование детей в зависимости от ресурсной обеспеченности семьи и территориальных условий.

Говоря о ресурсной обеспеченности семей и следуя логике ресурсного подхода как одной из социологических вариаций концепции человеческого капитала, мы включим в их состав не только традиционный экономический капитал, но и культурный.

Формы семейных инвестиций в обучение детей. Согласно результатам опроса населения Новосибирской области[18]18
  Опрос «Человеческий потенциал Сибири: ресурсы и риски развития» проведен в июне 2010 г., выборка репрезентирует население Новосибирской области (от 16 лет до 60 лет для женщин и 65 лет для мужчин) по половозрастному составу и поселенческой структуре. Объем выборки 1419 чел. Полевой этап работ осуществлен подразделением «Тайга Research» ООО «Тайга-ИнфоГрупп» (Новосибирск).


[Закрыть] доминирующей формой экономических инвестиций в человеческий потенциал детей является покупка учебников, учебных или развивающих пособий, учебной литературы (табл. 6.1). Среди семей, в которых есть учащиеся общеобразовательных учреждений, такие расходы были у девяти семей из десяти. Если в этих семьях следующая по распространенности статья – оплата дополнительных услуг в школе, учебном заведении (попечительские или спонсорские взносы, охрана, уборка, ремонт, оборудование помещения и т. п.), а непосредственно на оплату обучения в школе тратит только 2,65 % семей, то при наличии в семье учащихся учреждений профессионального образования прямые платежи за обучение распространены больше, чем сопутствующие.

Таблица 6.1 Распространенность различных форм экономических инвестиций в образование детей, % от численности семей различных категорий

За занятия детей в секциях, кружках, клубах, студиях платит каждая шестая семья со школьниками. Оплата частных уроков, обучения иностранным языкам – наименее распространенные формы инвестиций в образование детей.

Анализ дифференциации практик экономического инвестирования в обучение детей показывает, что этот процесс может интерпретироваться как конвертация культурного и экономического капиталов семьи в человеческий потенциал детей. Культурный капитал как богатство в виде знаний и идей институционализирован в форме образовательных квалификаций, поэтому в качестве его эмпирического индикатора адекватен образовательный статус респондента[19]19
  В данном случае мы исходим из того, что образование респондента может выступать индикатором культурного капитала всей семьи, так как образовательные статусы партнеров, как правило, совпадают или очень близки.


[Закрыть]. Об экономическом капитале семьи будем судить по величине среднедушевого дохода. Все формы экономического инвестирования в образование детей дифференцированы в зависимости от объемов названных капиталов: более обеспеченные семьи и семьи с более образованными респондентами чаще имеют траты по различным статьям расходов (табл. 6.2, 6.3). Но если самые распространенные практики инвестирования – покупка учебников и литературы и оплата дополнительных услуг в школе – дифференцированы слабо, то оплата услуг дополнительного образования, обучения иностранным языкам, репетиторов, обучения в учреждениях профессионального образования осуществляется в основном обеспеченными и более богатыми культурным капиталом семьями.

Таблица 6.2 Распространенность различных форм экономических инвестиций в образование детей в семьях респондентов с разным уровнем профессионального образования, %

Таблица 6.3 Распространенность различных форм экономических инвестиций в образование детей в семьях разного уровня жизни, %

Учитывая, что первые из данного перечня формы инвестиций осуществляются преимущественно во время получения детьми школьного образования, можно говорить о дифференциации детей по продолжительности инвестирования в их человеческий потенциал: часть из них получает явные или латентные экономически обусловленные инвестиции в течение всего процесса социализации, а также при получении профессионального образования, а часть фактически лишена дополнительных финансовых вложений в свой человеческий потенциал, кроме гарантированного государством минимума (через систему общего образования). То есть справедливо замечание П. Бурдье, что «первоначальное накопление культурного капитала (как условие быстрого и легкого накопления всех типов полезного культурного капитала) начинается сразу же, без задержки и напрасной траты времени, только у детей в семьях с уже мощным культурным капиталом. В этом случае период накопления охватывает весь период социализации» [Бурдье, 2002, с. 62–63].

Семейные инвестиции в обучение детей: комбинация факторов. Какой из видов капиталов – экономический или культурный – более значим в контексте нашего анализа? Отвечая на данный вопрос, необходимо учитывать статистически значимую положительную взаимосвязь данных статусных характеристик: более высокие доходы имеют, как правило, более образованные индивиды[20]20
  Так, среди тех, кто у кого есть высшее образование, 32,6 % имеют среднедушевой доход в месяц выше 12 000 руб., среди не получивших профессионального образования – 11 %. У 50,6 % респондентов такого низкого образовательного статуса среднедушевой доход не превышает прожиточного минимума. В группе с высшим образованием живут ниже черты бедности 22,7 %. В целом данные ранговые переменные – уровень профессионального образования и уровень среднедушевого дохода (представленного интервалами) – статистически взаимосвязаны (коэффициент Kendall’s tau-c равен 0,244 при уровне статистической значимости 0,000).


[Закрыть]. Тем не менее анализ практик экономического инвестирования в обучение детей в консистентных и неконсистентных по данным статусам семьях показывает следующее. При «средних» объемах культурного капитала (семьи, респонденты из которых окончили учреждения среднего профессионального образования) реализация практик дифференцируется в зависимости от объемов экономических ресурсов: так, семьи со среднедушевым доходом выше 1,5 прожиточных минимумов в два раза чаще оплачивают дополнительные услуги в школе, занятия детей в секциях и кружках, в учреждениях профессионального образования. Однако при бо́льшем объеме культурного капитала (наличии высшего образования) значимость экономических ресурсов не столь велика. Можно лишь отметить, что более обеспеченные в два раза чаще оплачивают обучение иностранным языкам. То есть с позиций инвестирования в обучение детей экономические ресурсы компенсируют дефицит культурного капитала, но при отсутствии такого дефицита значимость экономических ресурсов падает[21]21
  Для большей обоснованности данного тезиса необходимо проанализировать структуры потребительских расходов семей разного образовательного и доходного статусов, чтобы ответить на вопрос, за счет экономии на каких статьях расходов малоресурсные семьи обеспечивают средства на оплату различных видов обучения детей, а также каковы различия в абсолютных значениях данных расходов в семьях разного статуса. Но на данной информационной базе эту задачу реализовать невозможно.


[Закрыть].

Однако объяснять дифференциацию практик инвестирования только факторами, связанными со статусом семьи, ошибочно: семьи будут расходовать часть своих доходов на образовательные услуги для детей только в том случае, когда есть институциональные и инфраструктурные условия для этого. Домохозяйства из сельских населенных пунктов фактически исключены из таких условий. Это проявляется не только в том, что данные домохозяйства реализуют преимущественно формы экономического инвестирования, связанные со школьным обучением (табл. 6.4), но и в том, что в сельской местности немногочисленные обеспеченные семьи и семьи с более образованными членами не осуществляют других расходов на образовательные услуги. То есть описанные выше закономерности конвертации ресурсов семьи в человеческий потенциал детей «обеспечиваются» преимущественно городскими домохозяйствами, имеющими для этого инфраструктурные возможности. Соответственно один из рисков развития человеческого потенциала детей – это риск невозможности экономического инвестирования для сельских жителей.

Таблица 6.4 Распространенность различных форм экономических инвестиций в образование детей в семьях из разных населенных пунктов, %

Члены 72,3 % домохозяйств, в которых есть школьники, помогают им в учебе (делать домашние задания, готовиться к урокам и т. п.); 19,0 % полагают, что дети справляются с учебой сами и в такой помощи не нуждаются; 4,3 % хотели бы помогать, но ссылаются на нехватку времени; 2,3 % семей «делегируют» эту помощь репетиторам, учителям в школе, проводящим дополнительные занятия; и только 1,3 % респондента сослались на нехватку знаний, не позволяющую помогать детям в учебе. Но ситуация такова, что более образованные родители чаще оказываются причастными к учебе детей. Так, среди не имеющих профессионального образования 67,3 %, а среди окончивших ПТУ, СПТУ, ФЗУ без среднего образования – 54,5 % помогают с уроками детям. Из числа родителей со средним специальным образованием оказывают такую помощь 70,5 %, а с высшим – 81,8 %. Соответственно, ответы о самостоятельности детей в учебе даются в обратной зависимости: тем чаще, чем ниже образование респондента.

То есть при низком культурном капитале родителей дети получают сокращенный объем образовательных инвестиций во всех формах – как через оплату услуг «внешних», преимущественно институциональных агентов, так и через непосредственные отношения с родителями.

Межпоколенное воспроизводство культурного капитала в контексте образовательной революции. Представленные результаты согласуются с выводами других исследований затрат семей на воспитание и обучение детей. Для всех ступеней образования – от дошкольного до вузовского – характерна тенденция конвертации семейных ресурсов в образование детей. В случае дошкольного воспитания можно говорить о том, что более высокий доход дает возможность для более диверсифицированного потребления услуг по воспитанию детей. С ростом дохода увеличивается доля семей, пользующихся как услугами по уходу за детьми в целом, так и институциональными услугами: «доля семей, принимающих помощь от частных лиц – непрофессионалов, не зависит от материально-имущественного состояния, но в менее обеспеченных семьях выше доля тех, кто использует только эту помощь, тогда как более обеспеченные домохозяйства ориентируются на комбинацию частных и институциональных услуг» [Синявская, Гладникова, 2007, с. 368–369]. В отношении высшего образования отмечают, что «действие механизмов отбора выходцев из высокоресурсных семей при формировании студенчества фиксируется российскими социологами уже без малого полвека. Ни экономические реформы, ни смены политических режимов… существенной коррекции в эти процессы не внесли» [Галицкая, Петренко, 2007, с. 86]. Авторы предполагают, что «эти довольно-таки устойчивые процессы оказали влияние на формирование в определенной степени самовоспроизводящихся социальных слоев. За без малого пять десятилетий (с начала 1960-х гг.) упомянутые процессы вполне могли способствовать цементированию устойчивых социокультурных анклавов, страт, типов, социальных слоев» [Там же, с. 83].

Но эти выводы свидетельствуют о том, что из всех форм инвестирования для советских / российских семей самыми доступными были и остаются затраты на образование и воспитание детей. Это подтверждают и данные опроса «Человеческий потенциал Сибири: ресурсы и риски развития». Лидирующие по частоте упоминания ответы на вопрос «Чем помогли, что “дали” Вам Ваши родители в жизни?» касаются нематериальных активов – воспитания, образования, моральной поддержки (табл. 6.5), т. е. тех, в трансляции которых важен в первую очередь культурный капитал родителей. Собственно материальные ресурсы старшего поколения «достаются» детям преимущественно в форме текущей материальной поддержки, реже – в виде помощи с жильем, и лишь в единичных случаях – как семейный бизнес. Социальный капитал родителей «передается» десятой части респондентов.

Таблица 6.5 Распределение ответов на вопрос «Чем помогли, что “дали” Вам Ваши родители в жизни?», %

«Возможность получить образование» для большинства наших респондентов – это реализованная возможность. То, что происходило в образовании в XX в., не только советском, Т. Парсонс назвал образовательной революцией – «колоссальным сдвигом в сторону равенства возможностей». «В каждом последующем поколении постоянно уменьшается число людей, лишенных возможности получить образование, необходимое для достижения различных статусов и в сфере занятости, и в стиле жизни» [Парсонс, 1998, с. 127]. Критический момент в образовательной революции как «последовательном повышении уровня образованности населения за пределы элементарной грамотности» был достигнут, когда «”отсев” не закончивших среднюю школу стал рассматриваться как проблема – как порождение людей, чьи статусные характеристики не обеспечивают им полноправное членство в социетальном сообществе» [Там же, с. 128]. Закономерным следствием такого развития системы образования стало вовлечение все большего числа людей в высшее образование.

При такой логике бурное развитие высшего образования в России в 1990-е – начале 2000-х гг. вполне закономерно. В это время росли число высших учебных заведений и их филиалов, численность обучающихся в них студентов и профессорско-преподавательского состава. К 2000 г. по сравнению с 1990 г. число вузов увеличилось на 86 %, численность студентов в них – на 72 %, а профессорско-преподавательский состав вырос на 25 % [Клячко, Мау, 2007, с. 47]. Одновременно формировался сектор частного высшего образования, вводились платные образовательные услуги в государственных вузах. Возникла ситуация, которую можно охарактеризовать следующими данными: с 1993 по 2003 г. прием в вузы рос быстрее, чем выпуск из школ, в 2001 г. эти показатели практически сравнялись, а в 2002–2003 гг. прием в государственные и негосударственные вузы превышал выпуск из школ [Высшее образование…, 2004, с. 12]. Данная тенденция сохраняется и позднее, что позволяет говорить о том, что «задача обеспечения доступности высшего образования как такового в настоящее время решена» [Клячко, Мау, 2007, с. 50].

Спрос населения на образовательные услуги, в первую очередь в сфере высшего образования, выраженный в готовности платить за обучение, – является элементом образовательной революции. Ее проявление на микроуровне – восходящая межпоколенная образовательная мобильность, которую можно зафиксировать и по данным опроса «Человеческий потенциал Сибири…». У 47,6 % респондентов хотя бы один из детей, закончивших обучение в школе, получил или получает высшее образование, тогда как только у 19,2 % были родители с высшим образованием (оба или один из них) (табл. 6.6).

Таблица 6.6 Распределение разных семейных поколений по уровням образования, % к численности респондентов

На другом полюсе образовательной иерархии – неполное среднее образование – находятся дети только 6,7 % опрошенных, в то время как среди родителей респондентов 30 % получили такое образование или ниже. Эти данные характеризуют не столько разные возрастные группы, сколько поколения внутри расширенной семьи, тем не менее налицо поступательное продвижение вверх по образовательной лестнице каждого следующего семейного поколения. Так, получили образование выше, чем у родителей, 41,5 % респондентов, воспроизвели образовательный статус родителей 31,1 % опрошенных, спустились ниже в образовательной структуре 21,8 % (для остальных невозможно определить направление образовательной мобильности из-за отсутствия информации о родителях). У 34,5 % респондентов образовательный статус воспроизвелся (или воспроизводится) одним из детей; дети 50,3 % опрошенных повысили свой образовательный статус по сравнению с родительским, и только дети 15,3 % респондентов находились на момент опроса ниже в образовательной иерархии.

Образование как личностное преимущество. В отношении массовизации высшего образования в России важно отметить, что рост спроса на высшее образование с середины 1990-х гг. оказался оправданным с «индивидуальной» точки зрения: «в новых рыночных условиях более высокое образование стало обеспечивать своим носителям весомые преимущества, которых оно не давало при плановой системе. Ни ухудшение качества обучения, ни бурный приток на рынок труда работников с высшим и средним профессиональным образованием не смогли подорвать тенденцию к возрастанию его экономической ценности» [Капелюшников, 2008, с. 43–44]. Анализ субъективных оценок населения также позволяют зафиксировать изменившееся отношение к образованию. По данным Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения в 1996–2004 гг. образование постепенно становилось более важным элементом самооценки востребованности в современных экономических условиях, тогда как значимость опыта предпринимательской деятельности уменьшалась [Черкашина, 2008]. Однако на этих данных зафиксированы признаки снижения в 2004–2006 гг. отдачи от высшего образования (выигрыша в заработках, который оно обеспечивало) [Заработная плата…, 2007, с. 343–402; Мальцева, 2009, с. 258]. Анализ отдачи от высшего образования в разрезе возрастных групп также показывает, что для молодых когорт, получивших высшее образование в 1990-е гг., отдача от него оказывается существенно ниже, чем для более старших когорт, получавших высшее образование в дореформенный период [Капелюшников, 2006, с. 56–57].

Косвенной оценкой индивидуальной ценности образования можно считать его признание в качестве личного преимущества. Среди респондентов нашего опроса готовы отнести полученное образование к своим преимуществам 26 %, но среди имеющих высшее образование таковых 59,8 %. Из получивших среднее специальное образование оценивают его таким образом 23,2 %. Наличие неполного или полного среднего образования дает основания лишь каждому десятому респонденту считать образование своим личным преимуществом, причем прохождение профессиональной подготовки представителями данной группы не отражается на частоте указания образования в составе личных преимуществ. Фактически не за образованием как таковым, а только за высшим в современном обществе закрепляется статус ценной компоненты человеческого капитала. Но данные также демонстрируют, что среди респондентов с высшим образованием, чьи родители имели такой же образовательный статус, причисляют образование к личным преимуществам 68,1 %. Если максимальный уровень образования одного из родителей – неполное среднее, но сам респондент получил высшее образование, из них 51,2 % сочтут образование личным преимуществом.

На данном этапе мы можем лишь выдвинуть предположения, объясняющие такие различия в оценках. С одной стороны, массовизация высшего образования приводит к его сегментации по качеству подготовки. Зарубежный исследовательский опыт показывает, что дети из американских семей высокого экономического статуса с большей вероятностью становятся студентами элитных колледжей и университетов. Так, дети из высших слоев чаще оказываются студентами 50 лучших университетов, чем дети среднего и низшего слоев (15,5 % против 5,8 и 4,7 % соответственно). Л. Тсуи дополняет эту картину результатами обучения в университетах, с разной строгостью подходящих к отбору студентов. Дети из семей с большими объемами экономических ресурсов не только чаще становятся студентами университетов с более строгими критериями отбора, но и получают в них образование более высокого качества. Фактически увеличение возможностей для получения образования в США произошло за счет расширения сегмента менее качественного обучения, что не снижает реального неравенства в количестве и качестве культурного капитала [Tsui, 2003].

С другой стороны, формируются новые стратификационные критерии, связанные с использованием полученных в высшей школе знаний и навыков. Приведенные данные позволяют предположить, что умение оперировать ими отчасти передается через механизмы семейной социализации: обладатели бо́льших объемов культурного капитала на собственном примере демонстрируют детям преимущества образования.

Итак, анализ практик инвестиций в обучение детей свидетельствует о том, что в современном обществе расширение сегмента институциональных образовательных услуг не снижает роли семьи в формировании человеческого потенциала детей. Реализация данных практик находится в зависимости от ресурсной обеспеченности семей, понимаемой в широком смысле – не только от экономического, но и культурного капитала. Рамки инвестиционного поведения семей задаются инфраструктурными и институциональными условиями (наличие различных образовательных учреждений и сформированная система оплаты их услуг), что проявляется в дифференциации расходов городских и сельских семей. Учитывая, что культурный капитал сельских семей в целом меньше, воспроизводство человеческого потенциала детей подвержено в этой ситуации двойным рискам: риск невозможности осуществлять вложения в обучение детей и риск слабой компенсации этих недовложений со стороны семьи.