Текст книги "Нейропсихолог в реабилитации и образовании"

Детская нейропсихология

Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции нарушений развития у детей

Опубликовано в «Журнале высшей нервной деятельности им. Павлова И.П.». – М., 1992. – Т. 42. – Вып. 4.

Нейропсихологический анализ состояния высших психических функций у объективно здоровых детей 6–10 лет с трудностями обучения позволил сформулировать типологию их психической и мозговой организации. Примерно 80% правшей в рамках нормального онтогенеза демонстрируют несформированность отдельных составляющих психической деятельности, являющуюся следствием закономерностей гетерохронного морфофункционального созревания головного мозга. У левшей или правшей с парциальным и/или семейным левшеством отмечается атипия нормального онтогенеза, отражающая специфический характер становления частных психических процессов. У 10–20% правшей имеет место аномальный онтогенез, протекающий в условиях минимальной мозговой дисфункции, сопровождающийся системной недостаточностью ряда психических функций. Для каждой группы детей специфичен свой путь коррекции трудностей обучения.

Проблема школьной неуспеваемости приобретает все более угрожающие масштабы. При этом следует особо подчеркнуть, что она касается и объективно психически полноценных детей. В контексте данной работы мы сознательно отвлекаемся от комплекса социальных, межличностных, внутришкольных и внутрисемейных ее истоков и полностью концентрируем внимание на сфере собственно познавательной недостаточности учащихся. К настоящему времени можно, обобщая, говорить о двух основных парадигмах, в рамках которых разрабатывается эта проблематика.

С одной стороны, причины школьной неуспеваемости рассматриваются в клиническом аспекте, диагносцируются как задержки психического развития [4–7] и связываются с патологией головного мозга даже у ребенка, объективно (по клиническим параметрам) психически здорового [10, 11, 17]. В таких случаях причины трудностей обучения определяются терминами «нарушение», «патология», «минимальная мозговая дисфункция» и т.д. Альтернативная группа психологов склонна относить эти трудности к педагогической запущенности и объяснять их патогенез социально обусловленными факторами [3].

Приверженность той или иной точке зрения является не просто констатацией реально существующего факта, но, по сути, предопределяет место и задачи психолога в этой ситуации. Обилие противоречивых и порой просто недостаточно изученных фактов и практическая актуальность заставляют еще раз вернуться к типологии школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ.

Повседневная реальность такова, что один ребенок начинает говорить в год, а читать в три, в то время как другой лишь ко второму классу с трудом усваивает послоговое чтение; у этого – абсолютная грамотность, а тот, вызубрив наизусть все правила, делает в каждой строчке по четыре ошибки… Изучить это явление, попытаться вскрыть закономерности, стоящие за ним, наконец, помочь – задача междисциплинарная. В ее решение включены врачи-невропатологи, физиологи, психологи, педагоги. Высокой информативностью при такого рода исследованиях отличается нейропсихологический метод синдромного анализа состояния психических функций по А.Р. Лурии [8].

Опыт нейропсихологического консультирования детей с трудностями обучения продемонстрировал высокую валидность и адекватность именно такого подхода к данному контингенту. Во-первых, практически однозначно решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность познавательных процессов могут проявляться одинаково – «двойка по русскому». Во-вторых, только нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер. Подчеркнем это непременное условие: важен именно синдромный подход, иначе, как показывает опыт, неизбежны искажения, односторонность результатов, обилие артефактов.

Очевидно, что социальное созревание ребенка не может не коррелировать с созреванием церебрального аппарата, мозговых механизмов обеспечения высших психических функций. Можно обозначить три основных варианта онтогенеза (морфологического, нейрофизиологического и т.п.) ЦНС и головного мозга, в частности: нормальный, аномальный (патологический) и атипичный, которым соответствует определенный вид онтогенеза психического.

Если произвести гипотетический возрастной срез, каждый из вариантов онтогенеза можно представить как континуум (или кривую распределения по Гауссу), внутри которого отмечается достаточно широкий разброс органической зрелости мозга: «гетерохронии являются определяющим фактором и, очевидно, единственной возможностью постепенного разрастания и целесообразного созревания мозговых структур» [14]. Эта закономерность справедлива как для онтогенеза общего, так и для частного: этапы созревания структур мозга детерминируют функциональную готовность мозга к осуществлению тех или иных психических функций [9, 13–15, 17, 18]. И это качество, как показывает опыт, индивидуализировано в высшей степени. Цель данной работы – описание нормального варианта онтогенеза психики в той части гипотетического континуума, которую можно определить как неблагополучную.

Методика

В настоящем изложении представлены результаты психологической работы с детьми 6–10 лет (более 300 человек), проводимой на базе Центра лечебной педагогики (ЦЛП) г. Москвы. Обычно родители обращаются за помощью в ЦЛП либо в связи с оправданными сомнениями относительно готовности ребенка к школе, либо из-за очевидной школьной дезадаптации вследствие неуспеваемости и плохого поведения. Нередко к моменту консультации конфликт между ребенком и педагогом достигает таких масштабов, что стоит вопрос о переводе во вспомогательную школу или на индивидуальное обучение. Внешне проблемы этих детей выглядят примерно одинаково. Им с трудом могут даваться чтение, письмо или счет. Они попадают в разряд «ленивых», «вздорных», «бестолковых». При этом какие-либо видимые причины отсутствуют: заключение невропатолога или психиатра констатирует соответствие психического статуса и ЦНС в целом нормативному.

Все дети были обследованы с помощью нейропсихологического анализа состояния психических функций по А.Р. Лурии [8].

Результаты исследований и их обсуждение

Анализ результатов проведенного нейропсихологического обследования в описываемой выборке детей позволил сформулировать типологию психологической и мозговой организации причин школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ.

Аномальный онтогенез, протекающий в условиях минимальной мозговой дисфункции, обнаруживается у 10–20% правшей. Он сопровождается системной недостаточностью ряда психических функций, производных от определенного фактора, реализация которого опирается на соответствующие отделы головного мозга.

Для левшей или правшей с парциальным и/или семейным левшеством характерна атипия нормального онтогенеза, отражающая специфический характер становления частных психических функций (различных аспектов и уровней их актуализации) и межфункциональных связей. Она связана с нейробиологическими особенностями развития их мозга, тяготеющего к функциональной недифференцированности, амбилатеральности и относительной автономии мозговых гемисфер.

Около 80% правшей в рамках нормального онтогенеза демонстрируют несформированность отдельных составляющих психической деятельности, являющуюся следствием закономерностей гетерохронного морфофункционального созревания головного мозга. Именно эта группа являет собой основной предмет настоящего описания, так как, во-первых, она среди правшей с трудностями обучения подавляющая по численности; во-вторых, именно здесь психолого-педагогическое сопровождение и помощь являются не просто оптимальными, но единственно возможными. Наконец, описание и анализ данной реальности оказались вне исследовательских интересов и отсутствуют в соответствующих разработках.

Синдромный нейропсихологический анализ психически здоровых учащихся массовых школ с трудностями обучения выявил в каждом отдельном случае специфическую картину, обусловленную влиянием конкретных факторов. И эти факторы суть отражение несостоятельности определенных звеньев психической деятельности вследствие их несформированности. По результатам проведенного анализа можно говорить о трех основных симптомокомплексах, в которых такая несформированность актуализируется. Опишем их, приводя в качестве иллюстрации среднего представителя каждой из выделенных групп. Заметим, что при описании найдут отражение лишь те функции, недостаточность которых выявляется при обследовании. Такие же процессы, как интеллект, те виды праксиса и гнозиса, которые не приводятся в обсуждении, остаются в пределах возрастной нормы.

Группа I. Уже в ходе беседы с родителями выясняется, что ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий, его трудно надолго заинтересовать, он вял и равнодушен практически ко всему, особенно если это связано с выполнением школьных заданий. Учебная программа усваивается им с трудом, а подчас и с отвращением. В обследовании он медлителен, монотонен, не всегда выдерживает программу эксперимента, не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности. Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т.е. истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда. Наблюдение его в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что его активность не уступает активности сверстников; при удачном контакте с психологом он может устроить такой «фейерверк», который буквально приводит родителей в шок необъяснимо рекордной высотой результатов, причем именно в области учебных знаний и умений. Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и «игровой», в широком смысле, деятельности.

Основным феноменом, объединяющим внешние разнородные симптомы, выступает склонность ребенка к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи, некоторая тенденция к персеверациям, стремление к привлечению внешних опор при выполнении того или иного теста. При этом внешний контроль со стороны психолога («Ты все нарисовал?», «Внимательно!», «Давай работать по команде!» или просто недоумевающие жесты, мимика или междометия), как правило, повышает эффективность работы, равно как и дробление экспериментальной программы на последовательные подпрограммы.

Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Речь носит преимущественно реактивную форму, она примитивна по синтаксису и разнообразию изобразительных средств, включение в активную, развернутую речевую деятельность несколько затруднено, при этом все базисные характеристики речи (сенсорная, моторная, номинация, повторение, понимание) интактны. Первично достаточными являются праксис, гнозис, память.

В совокупности все эти факты приводят к выводу о том, что основным радикалом в данном случае является недостаточность саморегуляции, программирования, целенаправленности и контроля за протеканием собственной деятельности. И связана она, очевидно, с несформированностью регулирующей функции речи. Речь такого ребенка еще не достигла того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов при отсутствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организующая деятельность со стороны взрослого, должны стать основой для психологической работы с такими детьми, ориентированной на формирование у них внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной реальности.

Сопоставляя полученные данные с общеизвестными представлениями о функциональной роли структур мозга [8, 12, 13, 15], можно, вероятно, говорить, что описанный тип несформированности психической деятельности связан с относительной незрелостью лобных отделов головного мозга, которые, как известно, окончательно формируются лишь к 12 годам [2, 15, 17, 18].

Возникает вопрос, почему же у этих детей на первый план выступает феноменология, которая внешне актуализируется как «невнимательность», «рассеянность» и т.п., т.е. свидетельствует о несостоятельности глубинных структур мозга? Скорее всего, это связано с тем, что период 7–10 лет является этапом формирования системной организации процесса внимания [9]. А он, в свою очередь, определяется степенью морфофункционального созревания лобных отделов коры больших полушарий. Недостаточная зрелость этих церебральных структур, которая на психологическом уровне проявляется в описанной выше симптоматике, очевидно, препятствует упрочению лимбико-таламо-фронтальных взаимосвязей, представляющих собой важнейшую интегративную систему мозга, на которой базируется в онтогенезе появление управляемой локальной активации, стабилизирующей и упорядочивающей психическую деятельность во всех ее проявлениях.

Группа II на первый взгляд очень напоминает первую. Среди жалоб родителей, прежде всего, выступают эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый» и т.д. Но на этом сходство, пожалуй, и кончается. Дети этой группы отличаются выраженной эмоциональной лабильностью, быстрой пресыщаемостью, подчас просто неадекватными реакциями на происходящее. Из биографических данных становится известно, что ребенок практически всегда отличался от своих сверстников: излишне чувствителен, капризен, часто неуправляем в поведении, нередко патологически упрям. У таких детей может отмечаться излишняя полнота или, напротив, они слишком худы по сравнению со сверстниками; явления энуреза вплоть до 10–12 лет; изменения аппетита и формулы сна. Они неловки, долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференцировки. Они быстро истощаются, демонстрируют не очень хорошую память, неустойчивое внимание. Следует отметить, что последние из приведенных феноменов выступают на первый план и в ходе объективного обследования. Встречаются реакции типа логоневроза.

Нельзя сказать, что у этих детей особенно страдает какая-либо психическая функция. Но постоянные флюктуации внимания, возникающие во время обследования, «застывания», ссылки на то, что он как раз подумал о другом и просит повторить, чего от него хотят, могут привести к неуспеху в любом виде деятельности. Вместе с тем дети из этой группы в течение получаса могут не принимать полноценного участия в эксперименте, кривляясь и ерничая, и лишь после специальных «приемов» со стороны психолога сознаться, что «вообще-то он хороший и все сделает, но любит пошутить». Понятно, что на таком фоне успехи в школе становятся неразрешимой проблемой.

Особо следует отметить речь этих детей. Она, как правило, не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной, резонерской. Светская беседа с ними – развернутое действо, в котором ребенок, как правило, пытается блеснуть всеми своими достаточно обширными познаниями. При этом нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений. Ярким примером может служить один из мальчиков 8 лет, который, вдохновенно увиливая от тестовых заданий, переводил беседу в плоскость обсуждения архитектурных стилей, в которых разбирался совсем неплохо, но при этом демонстрировал явную тенденцию к скандированной речи с элементами дизартрии, а шнурки по просьбе психолога с сопением завязывал минуты три.

Нельзя назвать ни одного стойкого дефекта при выполнении детьми этой группы экспериментальных тестов. На фоне явно сниженной общей нейродинамики они демонстрируют показатели мнестической деятельности в рамках возрастных нормативов или даже превосходя их, неплохо читают, пишут. Но для всех характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса. Исполнительная сторона графической деятельности (письма, рисунка) крайне затруднена и наводит на метафору «как курица лапой», что зачастую приводит к конфликту с учителями.

Ключом к пониманию несостоятельности таких детей может служить ответ 11-летнего мальчика, у которого наблюдался дневной энурез; на вопрос отца мальчик ответил: «Да, я знал, что надо бежать в туалет, но так интересно было дочитать». Иными словами, основным радикалом в данной группе является несбалансированность тонизирования поведения за счет внешних социальных условий и внутренней аутостимуляции; это явление сопряжено со слабостью нейродинамического и эмоционально-аффективного аспектов психической деятельности, т.е. налицо функциональная недостаточность глубинных структур мозга. Но как тогда объяснить в целом нормально протекающие высшие когнитивные функции, высокие достижения этих детей в интеллектуальных пробах? Кроме того, ни одно объективное клиническое обследование не фиксирует никаких отклонений в работе субкортикальных образований, выходящих за пределы возрастной нормы.

Представляется возможной следующая объяснительная модель. Практически все дети этой группы в период до двух лет перенесли множественные воспалительные заболевания, сопровождавшиеся отитами, что не могло не сказаться на состоянии подкорковых образований. Единожды проявив себя, вредность прекратила свое непосредственное влияние, но предопределила весь дальнейший онтогенез. Имея в виду то центральное место, которое занимают в начале жизни ребенка подкорковые образования [1, 2, 6, 9, 12, 13, 18], можно предположить, что искаженно шло функциональное развитие и их самих, и их связей с корковыми отделами мозга. При этом отчетливо видно, что базальные психические образования развивались ущербно (что и отмечается при актуальном обследовании ребенка), в то время как высшие – весьма эффективно, во многом опережая соответствующие возрастные нормативы. Это, несомненно, связано с процессами компенсации, которые повсеместно наблюдаются у ребенка, свидетельствуя о высочайшей пластичности, стремлении к адаптации любым доступным путем. Однако низшие и высшие этажи любой психической функции должны быть сбалансированы, иначе разрыв между ними будет усугубляться хотя бы в силу того, что предельно развитые высшие психические структуры из-за своей энергоемкости станут обкрадывать низшие, еще усугубляя их относительную несостоятельность. Чем дальше идет развитие высших когнитивных уровней, тем больше диссоциация между ними и иерархически более низкими этажами психики, включая эмоционально-волевую сферу, биоритмы, геостатические функции, нейродинамику. На том возрастном срезе, который мы наблюдаем в нашем исследовании, никаких патологических знаков со стороны подкорковых образований не фиксируется, но выявленная феноменология указывает, что опосредуемые этими структурами психологические системы функционируют в недостаточном режиме, что не установлен баланс тонизирования поведения за счет верхних и нижних этажей психики – налицо несформированность подкорково-корковых отношений. В совокупности эти обстоятельства неизбежно приведут к срыву. Собственно, именно его мы и наблюдаем в описываемой группе детей, с присущими им недостаточностью фоновых компонентов психической деятельности и неврозоподобным симптомокомплексом.

Несформированность корково-подкорковых отношений особенно ярко проявляется в изучаемом нами возрасте, так как он является сензитивным (а следовательно, максимально энергоемким) периодом; при переходе к школьному обучению возникают повышенные нагрузки как на высшие, когнитивные структуры, так и на общую, обеспечивающую эмоциональный и энергетический тонус, сферу ребенка. При этом возникает ситуация, когда ребенок даже превышает нормативный уровень, а его аффективно-волевая сфера, сбалансированность тонизирования поведения, нейродинамические показатели запаздывают на 2– 3 года.

Представляется, что оптимальный вариант психологической помощи в данном случае – сознательно «опустить» ребенка на уровень, адекватный его более низким возможностям, и начинать выстраивать линии его поведения, минимально опираясь на речь и максимально привлекая широкий спектр двигательных, изобразительных, паралингвистических средств. Нельзя забывать, что речь, в достаточной степени развития, во многом не достигает уровня главного регулятора, она как бы оторвана от управления поведением ребенка, следовательно, часть формирующих занятий должна быть ориентирована на это обстоятельство.

Поскольку очевидно, что такие дети представляют собой «группу риска» во многих отношениях, их сопровождение должно объединять усилия не только педагога и психолога, но и грамотного, опытного невропатолога. Следует это подчеркнуть особо, ведь до того как эти дети оказались в ЦЛП, они безуспешно прошли через массу диагнозов, включая и психиатрические. Работа в ЦЛП с этой группой детей показала, что рассмотрение их трудностей в парадигме несформированности корково-подкорковых отношений и соответствующая помощь, включающая различные специфические формы психолого-педагогического воздействия в совокупности со специальными гимнастическими и эстетическими занятиями, дают обнадеживающие прогностические результаты.

Группа III является самой многочисленной среди обследованных детей. Как правило, трудности у них проявляются в достаточно позднем возрасте – в начале обучения их грамоте, если родители внимательно наблюдают за развитием ребенка и сравнивают его со сверстниками. Переломным этапом становится начало освоения чтения, счета и особенно письма.

Казалось бы, эти дети без особого труда осваивают азбуку на начальных этапах, легко узнают и изображают отдельные буквы, хотя и здесь уже встречаются явления зеркальности, замены букв, длительное неусвоение некоторых из них. Все это усиливается при переходе к чтению и письму слов и фраз. Наблюдается безуспешный поиск положения буквы или цифры на листе бумаги, замены букв, их пропуски, появление лишних букв, отсутствие границ слова: «в кустах – вукстх», «полезный – плозный», «добывать – боываь»…

Следует отметить, что даже если на каком-то этапе удается достичь удовлетворительных результатов, в более старших классах (2– 3-м), когда чтение и письмо становятся инструментом для овладения знаниями и контроля за их усвоением, трудности усиливаются. Отвлечение внимания от самих процессов письма и чтения, необходимость их осуществления на менее произвольном уровне и приводят к подобным феноменам. Все перечисленное в равной степени относится к овладению счетными операциями.

Нейропсихологическое обследование фиксирует, что, как правило, у этих детей уже сформирован сенсомоторный аспект речевой деятельности. Затруднения фонематического или артикуляционного порядка в устной речи у них можно спровоцировать только в весьма сенсибилизированных условиях. Да и сам характер ошибок показывает, что дело тут не только в фонетико-фонематической недостаточности.

Скорее всего, можно констатировать несформированность межфункциональных связей между звуковой и образной реальностью, которые включают сенсорный анализ услышанного слова, кинетические и кинестетические механизмы графической и звуковой деятельности, образно-пространственную организацию букв, наконец, структуру – образ целого слова.

Дети этой группы верно повторяют диктуемое слово, но при переводе его в графический образ как бы виден результат соединения ребенком отдельных элементов, которыми для него являются и звуки, составляющие слово, и компоненты самих звуков, и буквы, которые должны это слово представлять на письме. Обилие и разнообразие ошибок, разные ошибки у одного и того же ребенка в одном слове подтверждают, что каждый раз идет развернутый перевод достаточно хорошо различимых звуков в буквы, пока еще с этим звуком (а тем более звукосочетанием) плохо соотносимые. Буквы здесь еще не полностью вербальные знаки, что подтверждается одинаковыми по качеству и количеству параграфиями и реверсиями при запоминании этими детьми геометрических фигур, букв и цифр. Очевидно, что у ребенка не выстроен гештальт, структура слова-образа. Отсюда, вероятно, обилие перестановок, во многом чисто пространственного происхождения, утраты гласных и т.д.

Наряду с перечисленным у этих детей очень слаба, неразвита, незрела пространственная сфера в области и координатных, и метрических, и особенно структурно-топологических представлений. Не удивительно, что такое явление – самая очевидная причина неудач детей в математике.

Таким образом, «двойка по русскому» у этих детей – результат сложения нескольких составляющих: нестабильность фонетико-фонематического звуко-буквенного анализа, отсутствие упроченных межфункциональных связей между словом звучащим и словом-образом во всем их многообразии, несформированность образа слова как гештальта, структуры, состоящей из строго определенного порядка элементов-букв, имеющих свою устойчивую пространственную организацию и пребывающих в жестко упорядоченных отношениях друг с другом.

Логопедическая и психолого-педагогическая работа с этими детьми показывает, что учет всех перечисленных факторов в ходе формирующих занятий приносит наибольший успех.

Несформированность данного звена психической деятельности с очевидностью должна быть детерминирована функциональным состоянием височных и височно-теменно-затылочных (ТРО) областей; кроме того, она не может не зависеть от стабильности межполушарных взаимоотношений, поскольку многие из перечисленных факторов прямо опираются на функциональное взаимодействие правого и левого полушарий мозга. Но все эти церебральные системы, как известно, причисляются к наиболее интенсивно и длительно формирующимся в онтогенезе [2, 9, 12, 13, 17, 18]. Следовательно, и здесь психический онтогенез следует за онтогенезом церебральным.

Заключение

Выше описаны три основных нейропсихологических радикала несформированности психической деятельности у 6–10-летних правшей с трудностями школьного обучения. Обозначенная феноменология есть отражение специфики формирования отдельных аспектов психического статуса в ходе нормального онтогенеза. В определенном смысле каждый такой случай может быть соотнесен с трудностями преодоления «примитивной» стадии развития высших психических функций по Л.С. Выготскому.

С точки зрения нейропсихологического анализа описанная реальность есть следствие гетерохронного и высокоиндивидуализированного процесса созревания различных отделов головного мозга. Это явление – не случайность, а один из возможных путей нормального онтогенеза. Действительно, все три описанных типа несформированности высших психических функций устойчивы, повторяемы от индивида к индивиду и демонстрируют отчетливые закономерности своего протекания; все они актуализируют отчетливые закономерности своего протекания; все они актуализируются в тех звеньях психической деятельности, которые пребывают в сензитивном периоде; с другой стороны, именно лобные, височные и ТРО-отделы, межполушарные и корково-подкорковые взаимосвязи преодолевают в онтогенезе самый сложный и длительный путь развития, включающий многочисленные переструктурирования как самих структур, так и их системного взаимодействия. При этом именно перечисленные церебральные структуры традиционно связываются с опосредованием описанных психических процессов. Наконец, мы никогда не наблюдали в рассматриваемой популяции признаков функциональной несостоятельности и неготовности тех структур мозга, которые по принятым канонам уже завершили свой онтогенез [1, 2, 9, 13, 17, 18].

То, что обследованные нами дети в отличие от своих сверстников демонстрируют несформированность того или иного звена психической деятельности, позволяет отнести их (только по данному конкретному параметру!) к неблагополучной части среднестатистической популяции. Они все абсолютно нормальны и, как показывает их зона ближайшего развития, потенциально способны к усвоению любой, самой сложной учебной программы.

Общее нормальное состояние их мозга, а также исходная пластичность и восприимчивость церебральных систем ребенка неизбежно приведут к наращиванию его потенциала. В ином случае функционально «невостребованные» структуры мозга будут тормозить и искажать весь ход психического развития. Причем неполноценно будут развиваться не только высшие познавательные функции, базис для которых и закладывается в данном возрастном периоде; отставание в познавательной области неизбежно повлечет изменения в сфере интересов, потребностей и эмоций растущего ребенка, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты.

Таким образом, обследованный контингент детей с трудностями обучения требует лишь временного повышенного внимания и индивидуально ориентированной профессиональной комплексной психологической работы, направленной на «доформирование» отстающих звеньев. Ее наличие демонстрирует значительный эффект, усиливающийся по мере созревания ЦНС.

Литература

1. Адрианов О.С, Молодкина Л.Н., Ямщикова Н.Г. Ассоциативные системы мозга. – М.: Медицина, 1987.

2. Блинков С.М. Мозг человека в цифрах и таблицах. – М.: Медицина, 1964.

3. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

4. Дауленскене Ю.И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Дис. …канд. мед. наук. – М.: Ин-т дефектологии АПН СССР, 1973.

5. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: Дис. …канд. мед. наук. – Л., 1971.

6. Лебединский. В.В. Нарушение психического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 1985.

7. Лебединский В.В., Марковская И.Ф., Лебединская К.С. и др. Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» // Лурия и современная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

8. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М.: Изд-во МГУ, 1969.