Текст книги "Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация"

5. Эйдемиллер Э. Г. О взаимной оценке характера подростков, страдающих психопатиями и психопатоподобными расстройствами, и их родителей // Неврозы и пограничные состояния. Л., 1972. С. 133–152.

Феномен граффити в субкультуре подростка

Соломатина Нина Викторовна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Одной из главных характеристик формирования человека является тот способ, посредством которого он изучает духовную и окружающую действительность. Предоставленное постижение реализуется в разнообразных конфигурациях и продуктах деятельности. Данные продукты исторически определены, т. е. на них лежит отпечаток времени. Субкультура как культурно-психологическая категория становится одним из способов общественной адаптации, с одной стороны, и творческого овладения действительностью, с другой стороны.

Психологически граффити освобождает человека от необходимости вести себя по имеющимся в данном окружении нормам – хотя бы на время. Граффити приносит человеку чувство личной «сторонности», незаинтересованности в происходящем. Рисунки на стенах снимают психологические травмы рисующего, облегчают человеку его сложившуюся ситуацию, успокаивают. Именно в результате данного феномена граффити, существенная функция которых как раз и объединена с дискредитацией жизненного ряда вещей, в контексте субкультуры нынешнего подростка стали объектом нашего статьи.

Так как граффити выражается своеобразным «вхождением» на внешнюю по отношению к жизненной обстановке точку зрения, разумно соотнести рефлексивное устройство с устройством возникновения феномена граффити. Психологическое устройство граффити может быть показано вытекающим образом: 1) актуализация смысловых строений «Я» при вступлении субъекта в проблемно-конфликтную обстановку и при ее осознании; 2) исчерпание данных значений при апробировании разнообразных стереотипов эксперимента и стандартов воздействий; 3) дискредитация значений в контексте противоречий; 4) инновация воззрений; 5) осуществление нового значения.

В контексте феноменов граффити рефлексивное устройство реорганизуется следующим образом: актуализация смысловых строений, определенных факторами обстановки (ожидания, психические состояния участников); дискредитация значений (тут выражается оживление субъекта) [1].

Основываясь на устройстве выхода-дискредитации, можно провести анализ основных элементов (или узловые практики) субкультуры подростка. Жизненность исследования субкультуры подростков с точки зрения феноменов граффити определена потенциалом анализа способов изучения действительности детьми предоставленного возраста.

Ведущей деятельностью, то есть деятельностью, назначающую достижение главных новообразований в любом возрасте, для подростка оказывается общение с ровесниками, поэтому способы изучения внешней и внутренней действительности, которые мы именуем практиками, так или по-другому объединены с общением между подростками. Всякая из практик не только подключена к той или иной конфигурации общения, но и определена возрастными особенностями.

Яростные анатомо-физиологические видоизменения в организме подростка не могут не отразиться на его поведении. Л. С. Выготский писал: «…любой ребенок в этом возрасте становится сравнительно трудновоспитуемым по соотнесению с самим собой в устойчивом возрасте» [2]. Повышается степень конфликтности. У детей существенно увеличивается объем занятий, качественно изменяется их нрав. Они прежде всего склонны к разговорам, к оценкам окружающих. К тому же к трансформациям, вызванным физиологическим и половым развитием, добавляется понимание того факта, что окружающее общество запрашивает личность подростка и ждет от него теперь гораздо больше, чем когда-то. Подобное напряжение не может не породить склонности переменить систему сформировавшихся взаимоотношений. Курт Левин считал подростка своеобразным маргиналом. Он писал, что «маргинал – это человек, который стоит на рубеже между группами А и В. Он не относится ни к одной из них, или, по крайней мере, он не тверд в своей принадлежности» [3]. Условия подростка, сообразно К. Левину, соотносятся с положением человека, отыскивающего путь от одного региона к другому, от одной трактовки действительности к другой.

Показанная Куртом Левином нестабильность или маргинальность подростковой поры актуализирует ярко сформулированные потребности в самопознании, самоутверждении. Противоречие между типом существования и потенциалами ребенка вызывает у него потребность в оформлении собственного нового статуса. Эта потребность может выражаться как в склонности превалировать над ровесниками, так и в нереальной сфере – сфере выдумок, мечтаний. Неудивительно поэтому, что этот возраст является сенситивным для формирования идеала и отдельных поведенческих норм [3].

Теперь, после краткой характеристики подросткового периода, мы можем соотнести функции граффити и общие черты, присущие подросткам. Попробуем показать, что феномены граффити как формы эмоциональных переживаний устойчиво связаны с теми или иными сферами жизнедеятельности.

Детская субкультура имеет относительную изоляцию, своеобразное противостояние миру взрослых. В частности, общепринятые нормы поведения, игровые правила, вербальные формулы и письменные тексты внутри группы переходят от старших детей к младшим без посредничества взрослых, чаще даже втайне от них.

Оттого, вероятно, одним из плюсов историко-психологического метода становится исследование одних и тех же психических феноменов, обнаруживающихся в разные эпохи, в разные возрастные периоды и в разных культурах.

Ниже мы обсудим субкультуру в контексте возрастных особенностей предоставленного возраста и с точки зрения наличествующих в них феноменов граффити.

Уже с раннего подросткового возраста дети по большей части преодолевают антикаузальность собственного мышления. Ребенок все в большей степени способен предсказывать результаты как своих, так и чужих действий. В еще не сформированной морально-нравственной системе подростка подобное новообразование может выражаться разнообразными способами. Стремление переменить систему сформировавшихся взаимоотношений и незнание того, как это сделать, приводит к подобным актам. Освоение установленных правил, норм, определенных манер поведения побуждает даже совершенно воспитанных подростков заниматься граффити. Подросткам попросту надо испытать на себе грань нормы. Есть еще один вариант предоставленной практики, когда подростки собираются сообща, чтобы разрисовать стену. Примеряя на себя роль «диверсанта», подросток как бы заявляет: «Хотя у меня и нет особых прав в этом мире, но порой я могу оказывать влияние на него. И никто о произошедшем не ведает!».

Глумясь над ценностями, смыслами окружающего мира, дети тем самым овладевают и присваивают их. Ребенок воспринимает граффити с точки зрения этических постулатов культуры, которые стали его духовными приобретениями и обусловливают отныне его личное поведение. Таким образом, замечает Л. С. Выготский, «при вступлении в культуру ребенок берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе нечто извне, но и сама культура сильно перерабатывает природный состав поведения ребенка и перекраивает вовсе по-новому все движение его развития» [4].

«Подросток обязан сам постигнуть, что мир, лишенный иерархических ограничений и воспрещений, – это “антимир”, беспорядок, противостоящий жизни и опасный для нее» [4]. В том случае, если подросток воспринимает граффити-пространство всерьез, как действительность, и моделирует свое поведение по данному «образчику», можно говорить о примитивизме как симптоме психического развития, поскольку, по словам Л. С. Выготского, «примитивность – отрицательный полюс культурности» [4].

В результате собственных возрастных особенностей «подросток с трудом постигает, что означает «норма», идеал человеческих взаимодействий. Тем не менее, что такое отклонение от нормы, он уже хорошо ведает.

Граффити влечет за собой стремление подростка испытать на себе границу разрешенного. Это поступки детей, оказавшихся один на один с неизведанным, будящим в душе всякого смешанное чувство страха и любопытства. Эта практика выражается, может быть, самым наглядным примером творческого изучения реальности при участии феноменов субкультуры.

Культура настенных изображений «расцветает» как раз в подростковом возрасте. Ими пестрят не только лишь стены туалетов, но и парты, стены школьных коридоров, жилых домов…

Предполагается, что чем слабее степень воспитанности и образованности, тем в большей степени человек расположен к надписям на окружающем интерьере. Однако университетские аудитории (где, как считается, находится самый образованный пласт молодежи) свидетельствуют о противоположном.

Так как в подростковом возрасте мы отмечаем расширение у детей среды общения – общение делается ведущей деятельностью – с чем соединено усиленное стремление обсуждать, обмениваться суждениями, оценивать, то данный процесс отчасти воспроизведен в граффити. В отдельных образовательных учреждениях администрация, принимая во внимание потребность подростков в такого рода самоутверждении, вводит в обиход так именуемые «Публичные стенды», что существенно уменьшает загрязненность учреждения, но не устраняет сам феномен. Изображения переселяются на стены жилищ и в прочие общественные места. Стремление изменять, трансформировать окружающую действительность нужно учитывать в формировании детей описываемого возраста.

В рекламном деле, в области информационных политтехнологий эти существующие без подписи автора надписи, рисунки, задача которых заключается в влиянии на общее воззрение, в видоизменении его, принято именовать «черным пиаром». Подобные надписи провоцируют установленный взгляд, определенную реакцию. Аналогия с «черным пиаром» в контексте подростковых граффити вполне уместна. Они тоже не подписаны, и их цель – оказать определенное воздействие, влияние.

Библиография

1. Загашев И. О. Ситуативно-личностные аспекты. СПб, 2003. С. 29–30.

2. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М., 2006. С. 14–23.

3. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М., 2012.

Теоретические аспекты исследования смысла жизни в психологии

Тушнова Юлия Андреевна, Киракосян Мария Мхитаровна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Проблема смысла жизни носит междисциплинарный характер, и, скорее всего, представляет традиционную проблему философии. Однако для психологии данная проблематика не менее важна; так, например, как отмечает Д. А. Леонтьев, в психологии актуально, «какое влияние оказывает смысл жизни или переживание его отсутствия на человека» [4, с. 96].

В отечественной психологии начало изучения проблемы смысла жизни было положено в рамках деятельностного подхода, где смысл жизни представлен иерархией деятельностей и их мотивов [2]. А. Н. Леонтьев описал структуру сознания, где одним из компонентов является личностный смысл. Разработка данной категории связана с представлениями Л. С. Выготского о смысловой природе мышления. Так, Л. С. Выготский называет мышление динамической смысловой системой, которая объединяет аффективные и интеллектуальные процессы.

Д. А. Леонтьев также трактует смысл жизни через понятие «обобщенной динамической системы», где смысл жизни представляет ее стержневую обобщенную описательную характеристику [2, с. 232]. Смысл жизни может осознаваться или не осознаваться человеком. Д. А. Леонтьев выделяет пять типов отношений между смыслом жизни и сознанием [2, с. 233]: неосознанная удовлетворенность, неосознанная неудовлетворенность, осознанная неудовлетворенность, осознанная неудовлетворенность, вытеснение смысла жизни.

С этой типологией перекликается типология, предложенная Ю. В. Александровой, в которой учитываются три варианта соотношения объективного смысла жизни, соответствующего высшей мотивации, и субъективного, принятого самим человеком. В первом варианте они соответствуют друг другу, во втором объективный смысл вытесняется из осознания, оставляя переживание вакуума, и в третьем он вытесняется из сознания, замещаясь в нем другим – субъективным смыслом, не совпадающим с объективным [2, с. 233].

Раскрывая вопрос о роли сознания в формировании жизненного смысла, С. Л. Рубинштейн называет два способа существования человека. Первый способ заключается в отношении к отдельным явлениям, второй связан с понятием «рефлексии» и предполагает философское осмысление жизни, выход за ее пределы [3]. Данные способы отношения к действительности скорее представляют собой генезис жизненного смысла, где от единичного, от осмысления отдельных ситуаций и предметов мира, человек приходит к обобщенному отношению к жизни. В этом обобщенном отношении, по мнению С. Л. Рубинштейна, отражена взаимосвязь временных измерений – прошлого, настоящего, будущего, что дает возможность сознательно преобразовывать жизнь.

А. А. Бодалев под смыслом жизни понимает ценность, отраженную в сознании и являющуюся для человека предельно значимой [1]. Ценность, как воплощение жизненного смысла, выполняет регуляторную функцию, активизирует процессы мотивационной сферы, то есть задает направленность поведению и деятельности человека в целом.

В работах Л. И. Анцыферовой разработка проблемы смысла жизни также сопряжена с бытийностью, где истинное бытие означает выход «за пределы себя». Становление смысла жизни тесно связано с отношением к настоящему и будущему, между которыми существуют трансцендентные отношения: личность проецирует себя в будущее, а будущее определяет настоящее. Солидаризируясь с Л. И. Анцыферовой, К. Обуховский полагает, что фактором развития личности выступает активная направленность в будущее, при этом смысл жизни воплощен в значимую задачу, требующую решения [4, с. 98]. К. Обуховский обращает внимание на то, что понимание человеком смысла своей жизни является необходимым условием нормального существования. По его мнению, осознание смысла жизни является одной из основных потребностей.

Б. С. Братусь также рассматривает смысл жизни как потребность, которая возникает из противоречия между границами индивидуального бытия и универсальностью родовой сущности человека [5, с. 3].

Как особую потребность осмысливать свою жизнь о смысле жизни говорит также А. П. Попогребский, отмечая при этом, что данная потребность обусловлена родовой сущностью человека [4, с. 97]. Здесь происходит одновременное осознание собственной индивидуальности и принадлежности к человеческому роду.

В. Э Чудновский рассматривает смысл жизни как значимую цель, призванную облегчить жизнедеятельность человека, особенно в трудных жизненных ситуациях [5]. Он определяет смысл жизни как особое психическое образование, которое в своем формировании приобретает устойчивость и эмансипированность от породивших его условий [5]. В. Э. Чудновск ий выделил следующие характеристики смысла жизни: масштабность, инертность, динамика и иерархия [5]. В. Э. Чудновский ввел понятие «оптимального смысла жизни», под которым понимается гармоническая структура смысложизненных ориентаций, обеспечивающая успешность в различных областях деятельности и эмоциональный комфорт, проявляющийся в переживании полноты жизни [5]. Созвучно В. Э. Чудновскому, Г. А. Вайзер рассматривает смысл жизни как динамическую иерархическую систему.

Обсуждая проблему становления смысла жизни, В. Э. Чудновский особое внимание уделяет характеристике так называемых кризисных этапов в возрастном развитии, соотнося их специфику с особенностями жизненных смыслов. Учитывая биологические факторы возрастного развития, автор особо выделяет два возрастных периода – периоды взросления и старения [5].

Изучая фазы жизненного пути, Б. Г. Ананьев также показывал, что их особенности определяются не только социальными факторами, но и смыслом жизни. С этих позиций он проанализировал так называемый парадокс завершения человеческой жизни, суть которого в том, что «умирание» форм человеческого существования наступает нередко раньше, чем физическое одряхление от старости.

Таким образом, смысл жизни, по мнению многих отечественных исследователей, представляет собой сложное психологическое образование, которое имеет иерархическую структуру и находится в постоянной динамике. Многие авторы говорят о том, что наличие смысла является необходимым условием человеческой жизни, и определяют его как сложное психологическое образование, имеющее иерархическую структуру и находящееся в постоянной динамике. Следовательно, смысл жизни представляет собой генеральную линию жизни, задающую планку активной жизнедеятельности человека, помогает ему не сломаться в трудных ситуациях, максимально использовать собственные резервы, направляя их на преобразование обстоятельств и собственной личности. Смысл выступает как средство динамического истолкования и представления человеческого бытия, человеческой жизни.

Библиография

1. Бодалев А. А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии, 2001, № 2. С. 54–58.

2. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999. 487 с.

3. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. СПб., 2012. 224 с.

4. Суроедова Е. А. Проблема смысла жизни в психологии. // Человек в меняющемся мире: Пути конструктивного развития. Материалы конференции 15–17 сентября 2005 / под ред. Р. М. Чумичевой, А. К. Белоусовой, Е. И. Рогова. Т. 2. Ростов н/Д, 2005. С. 96–102.

5. Чудновский В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни. Избранные труды. М., 2006. 768 с.

Современные подходы к исследованию проблем молодежи

Чальцева Ирина Семеновна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Процессы обновления научной картины мира, усиления интегративных тенденций в познании, усложнения социокультурной реальности, возрастающей нестабильности и нелинейности социокультурных процессов обусловили необходимость применения в исследовании человека ряда новых подходов, одним из которых может быть назван синергетический подход.

Синергетическое мировидение позволяет обратить внимание на такую особенность социальной реальности, как множество сопутствующих неконтролируемых и непрогнозируемых неопределенностей, способных выступать в роли случайных факторов, которые своими воздействиями на события и обстоятельства делают действительность неподвластной попыткам ее тотальной регламентации. [1]

Рассмотрение молодежи как социальной общности с точки зрения синергетики на сегодня не представляет собой стройной выверенной теории. Между тем несомненный интерес и значение при изучении молодежи, молодости, молодежной субкультуры, молодежной среды представляют результаты исследований учеными различных областей знания процессов нелинейных взаимодействий в особых типах открытых сложных систем – саморазвивающихся антропо-социо-культурных системах. В ряде работ рассмотрены:

• принципы, управляющие самоорганизацией независимо от природы отдельных частей системы (Г. Хакен);

• поведение открытых самоорганизующихся социальных (человекомерных) систем, креативные аспекты социальной самоорганизации (В. А. Глазунов, В. Л. Романов, В. С. Степин и др.);

• возможности воздействия на процесс выбора, использование «человеческих ресурсов» как основных ресурсов социальной системы для преодоления энтропии, диссипации (О. Н. Козлова);

• проблемы трансдисциплинарного образования, функционирования и развития воспитательных систем с точки зрения синергетической парадигмы (В. Г. Буданов, Л. И. Новикова, М. В. Соколовский и др.);

• воспитание как процесс самоорганизации личности (Е. Н. Князева, С. В. Кульневич и др.)

• интенсивность изменений ценностных ориентаций, специфика формирования ценностей личности, соотношение самоорганизации и управления в сфере культуры (А. Л. Журавлев, М. С. Каган и др.), и т. д.

Значимым для нашего исследования является синергетическое осмысление процесса формирования личности, которое предпринял М. С. Каган. Ученым предложена концепция онтологического различия четырех классов систем:

• простые, или механические;

• сложные, или органические;

• сверхсложные, или антропо-социо-культурные;

• суперсверхсложные системы: таковы человек как личность и воссоздающие динамическую структуру личности художественные образы.

Онтогенез личности рассматривается как процесс нелинейный. Радикальные изменения культурологических качеств личности происходят в результате смены ведущего типа деятельности – вместо познания им становится «выработка системы ценностей», представляющая собой нелинейный синергетический процесс свободного выбора определенных идеалов, смысложизненных установок и т. д.

Наиболее интенсивно выбор собственных ценностей, построение иерархической шкалы ценностей, становление мировоззрения происходят в период юности, ранней молодости. Именно в этот период обретается чувство свободы в выборе своих ценностей в бифуркационном – точнее, как отмечает М. С. Каган, полифуркационном – спектре ценностных позиций [2].

Общество посредством воспитания, создания воспитательных систем разного уровня, в том числе в сфере профессионального образования и организации досуга молодежи, пытается регулировать процесс ценностного самоопределения личности. Между тем, как отмечают Л. И. Новикова, М. В. Соколовский, воспитательная система и воспитательное пространство, в свою очередь, представляют собой неравновесные, открытые социальные системы, с одной стороны, организуемые извне, а с другой – развивающиеся в значительной степени спонтанно. Абсолютный порядок, заданность системы ведут к стагнации, регрессу. Наличие зон неупорядоченности предоставляет возможность выбора, проявления творчества, свободы [3].

В отличие от институциональной сферы микросреды личности, организованной, целенаправленной, микросреда, окружающая молодежь вне официальных институтов, является более противоречивой, имеющей широкий диапазон и многообразие форм общения, сложную, многоуровневую систему контактов, взаимоотношений с представителями различных поколений, национальностей, вероисповеданий и т. д.

Для молодого человека характерно стремление к свободе, но в то же время жизнь в обществе, взаимодействие в группе требует установления отношений, подчинения определенным порядкам. Точки равновесного столкновения стремления личности и воздействий среды рассматриваются учеными как точки бифуркации, неопределенности, преодоление которой ведет к изменениям личности и среды.

Применение законов синергетики при рассмотрении молодежной среды как органичной части социума ориентирует нас на понимание ее как неоднородной, содержащей различные по своей значимости подсистемы (группы, сообщества, организации и т. д.). Для молодежной среды, как для любой социальной системы, характерно столкновение хаоса и порядка, организации и дезорганизации.

В качестве параметров порядка могут выступать внутренние законы и нормы молодежного сообщества, молодежный язык (сленг), ритуалы, атрибуты, молодежная мода, мнение «группы равных» и т. д. Параметры порядка обеспечивают устойчивость системы. Между тем, «порабощение» параметрами порядка может стать причиной для развития нестабильности, приводящей к протестным явлениям, проявлениям агрессии, насилия. Примером могут служить молодежные революции 60-х гг. ХХ в. Изменение внешних условий может инициировать изменение параметров порядка.

Молодежная среда неустойчива и сильно неравновесна, флуктуативна, открыта для развития. Она обладает свойствами нелинейности, т. е. многовариативностью и непредсказуемостью перехода из одного состояния в другое. Возникающее состояние напряженности (бифуркационные точки), характеризуется большой степенью неопределенности выбора дальнейшего пути развития, требует изменения существовавшей прежде организации (разрушение системы или более высокая организация, более высокий уровень упорядоченности).

Мы разделяем точку зрения Е. Н. Князевой, предполагающей, что сложные организации демонстрируют неожиданно сильные ответные реакции на релевантные их внутренней организации резонансные возмущения. Таким образом, успешность организации работы в среде молодежи определяется прежде всего адекватностью предлагаемых решений молодежных проблем запросам молодежи, социальной применимостью вариантов решений [4].

Синергетическое понимание молодежной сферы, как отмечают Ю. Р. Вишневский, А. И. Ковалева, В. А. Луков, Б. А. Ручкин, В. Т. Шапко, предполагает ее осмысление как многоуровневой системы, в которой решение проблем на макроуровне может и не перестроить всю систему. Недооценка этого особенно опасна при проведении глубоких социальных преобразований, организации работы в среде молодежи, реализации государственной молодежной политики.

Таким образом, в осмыслении молодежи, с ее непредсказуемостью, незавершенностью, нацеленностью в будущее, более чем в отношении каких-либо других категорий населения применима теория самоорганизуемых систем.

Развитие жизненного пути современного молодого поколения отличается гораздо большим количеством бифуркационных точек (а порой и периодов), меньшей заданностью и определенностью, чем поколений индустриального общества.

Моменты напряженности связаны с выбором ценностных приоритетов, модели поведения, профессии, работы, спутника жизни, территории, страны проживания и т. д. Социальная мобильность современной молодежи в условиях динамично развивающегося общества, снижения управляющей роли государства, проявлений патернализма, с одной стороны, дает больше возможностей для реализации способностей молодого человека, с другой, обуславливает состояние практически постоянного выбора, осуществления самоуправления своим развитием, предвидения будущего, учета случайных воздействий. Флуктуационные изменения могут быть вызваны воздействием различных факторов как на микроуровне (предательство, болезнь, смерть, неожиданная удача и т. д.), на макроуровне (обязательность сдачи ЕГЭ для поступления в вуз), так и на мегауровне (экономический кризис, глобальные катострофы и т. д.).

Выбирая один из путей дальнейшего развития, молодой человек опирается прежде всего на свои ценностные предпочтения, внутренние возможности, способности, склонности. В то же время выбор определяется внутренними свойствами среды, восприимчивостью к влиянию на себя «другого».

В данной ситуации, на наш взгляд, актуальной становится разработка «тонких» технологий психолого-педагогической поддержки и сопровождения молодых людей в ситуации выбора.

Библиография

1. Социология. Энциклопедический словарь. СПб, 2005. 288 с.

2. Каган М. С. Формирование личности как синергетический процесс. / Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007. С. 214–227.

3. Новикова Л. И., Соколовский М. В. Синергия воспитания и обучения / Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007. С. 358–368

4. Князева Е. Н. Синергетический вызов культуре. Режим доступа: http://spkurdyumov.narod.ru/sinvizkul.htm (Дата обращения 20. 11. 2015)

УДК 159.99