Текст книги "Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация"

Исследование игровых умений дошкольников

Жулина Галина Николаевна, Новикова Раиса Анатольевна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Проблема игровой деятельности детей дошкольного возраста привлекает к себе пристальное внимание различных специалистов: психологов, педагогов, этнографов и т. п. Игра, по мнению С. Л. Новоселовой (2000), дает возможность ребенку познать окружающую действительность. Особенность игровых задач состоит в наличии воображаемой ситуации и неопределенности ожидаемого результата.

Л. С. Выготский (1997) доказал, что в игре интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. Ролевая игра дошкольника связана с содержанием выполняемых ролей и реальными отношениями в процессе игры. В ролевой игре происходит становление элементов произвольного поведения, развитие воображения и знаково-символической функции.

В работах В. С. Мухиной (1999) показано, что «собственно игровое действие возникает тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит символический характер». Игровое действие – это воспроизведение внешней траектории движений, которые совершаются по отношению к предмету, получающих функцию обозначения. Игровую ситуацию формируют игрушки, которые тоже являются условными копиями обозначаемых предметов. Игровые действия объединяются и образуют сюжет; таким образом, отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры.

В. С. Мухина отмечает, что игровая деятельность влияет на развитие произвольной памяти, произвольного внимания. В игре дети лучше запоминают и сосредотачиваются. Если ребенок невнимателен к тому, что происходит в игре, сверстники его исключают.

Игровая ситуация и действия в ней требуют развития произвольности и в целом оказывают влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста [3].

В игре дети стремятся воспроизвести взаимоотношения взрослых. Развитие игровых умений и усложнение игровых замыслов дает возможность дошкольникам вступать в длительное общение. Ребенку нужны партнеры по игре, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договариваться с другими детьми, вместе организовывать игру, включающую несколько ролей [2].

Современные исследователи игры и практикующие педагоги считают, что сегодня сюжетно-ролевая игра уходит из жизни дошкольников. Так, Н. И. Сыроватская отмечает, что «в играх современных дошкольников преобладают бытовые и телевизионные сюжеты. Большинство детей к концу дошкольного возраста остаются на первом уровне развития игры, содержанием которого являются игровые действия. В свою очередь низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры тормозит полноценное развитие произвольного поведения. А отсутствие развитой формы сюжетно-ролевой игры ведет к социально-личностному недоразвитию ребенка» [5, с. 62].

Автор показывает, что «сворачивание игры в дошкольном возрасте негативно сказывается на общем психическом и личностном развитии детей. Ведь дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, коммуникативные умения» [5, с. 63].

Целью нашего исследования явилось изучение игровых умений детей старшего дошкольного возраста. Под игровыми умениями мы понимаем совокупность освоенных способов: предложить замысел и сюжет игры, осуществить ролевые действия и ролевую речь.

В исследовании принимали участие дошкольники (5–6 лет) в количестве 40 человек, посещающих МБДОУ № 50 Кировского района г. Ростова-на-Дону.

В исследовании использовалась методика «Игровые умения дошкольников» Н. Н. Серовой [4]. В методике оцениваются компоненты игры, связанные с оценкой уровня игровых умений: организация игры, содержание игры, роль, ролевые действия, речь, общение. Каждый компонент игры может быть оценен по четырем уровням. Параметры оценок не соотносились с конкретными возрастными группами в связи с тем, что в каждой группе существуют смежные уровни развития сюжетно-ролевой игры. В процессе наблюдения определялся уровень игровой деятельности дошкольников. Затем мы соотносили данные протоколов наблюдения и параметров оценки игровых умений детей.

Эмпирическое исследование и анализ наблюдений за игровой деятельностью дошкольников позволили описать игровые умения испытуемых и сделать следующие выводы:

1. Первый уровень развития игровых умений отмечен не был.

Второй уровень развития игровых умений отмечается у 44 % детей; третий уровень развития игровых умений – у 52 % детей; четвертый уровень – у 3 % дошкольников. Таким образом, в целом в группе испытуемых преобладает средний уровень развития игровых умений.

2. Анализ сюжетов игровой деятельности дошкольников показал, что дошкольники заинтересованы в совместной деятельности, в играх частично используются предметы-заместители. Сюжеты игр разнообразны, однако преобладают бытовые сюжеты, в отдельных случаях отмечаются нестандартные сюжеты. Дошкольники проявляют мало инициативы в развитии сюжета игры. В некоторых случаях отмечаются несколько сюжетных линий развития игры.

3. Анализ игровых действий дошкольников показал, что игровые действия детей разнообразны, они раскрывают последовательность и логику принятой ребенком роли, но количество игровых действий у некоторых детей ограничено, наблюдается сбой в логичности действий. Ролевые действия определяют и направляют поведение ребенка и передают характер отношений участников игры. Ролевые функции дошкольников взаимосвязаны, в некоторых случаях один ребенок выполняет несколько ролей. В игре проявляется специфическая ролевая речь, которая определяется ролью говорящего и обращена к партнеру по игре. Также присутствует и внеролевая речь.

4. Анализ общения и взаимоотношений детей в игровой деятельности показал, что общение между участниками игры доброжелательное, основано на основе общих игрушек и игровых действий. Но при этом фиксировались случаи возникновения конфликтных ситуаций в игре. Для разрешения игровых конфликтов чаще всего дети прекращали игру и переходили к другой игре или к другому виду деятельности, или же обращались к взрослому с жалобой. Отмечались случаи физической агрессии. В редких случаях дети ориентировались на выполнение игровых действий и не проявляли интереса к человеческим отношениям.

Проведенное нами исследование взаимосвязи игровых умений и воображения показало, что существует значимая положительная корреляционная связь воображения и некоторых игровых умений дошкольников. Выявлено, что воображение связано с игровыми умениями организации игры, содержания игры, роли и ролевых действий. Таким образом, с увеличением уровня развития воображения дошкольников увеличивается уровень игровых умений, но при этом развитое воображение не влияет на развитие речи и игровое общение. Очевидно, это связано с психологическими особенностями возраста [1, с. 176].

Таким образом, исследование показало недостаточный уровень игровой деятельности дошкольников. Необходима организация психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности дошкольников. Теоретические положения и результаты экспериментов (С. Л. Новоселовой, Н. С. Пантиной, А. П. Усовой, Ф. И. Фрадкиной и др.) позволили выделить следующие условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста: активная партнерская позиция взрослого; наличие адекватной предметно-игровой среды; достаточное время для игры.

Результаты проведенных эмпирических исследований могут быть использованы в работе практического психолога с целью повышения психологической компетентности педагогов ДОУ; при подготовке дошкольников к учебной деятельности; в практике психологического консультирования родителей по вопросам развития игровой деятельности детей и, в целом, психического развития детей дошкольного возраста.

Библиография

1. Жулина Г. Н., Новикова Р. А. Особенности взаимосвязи воображения и игровых умений дошкольников // Всероссийская научно-практическая конференция «Личность в культур е и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация». 2013, № 1. С. 174–177.

2. Лебеденко О. А. Особенности развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2014, № 29. С. 27–32.

3. Лебеденко О. А., Авсецина Т. И. Опыт организации психолого-педагогического сопровождения развития произвольности старших дошкольников // Современное общество, образование и наука: сб. научн. трудов по материалам международной научно-практической конференции 30 июня 2014 г.: в 9 частях. Тамбов, 2014. С. 56–58.

4. Серова Н. Н. Определение уровня развития игровых умений у дошкольников // Виноградова Н. А., Позднякова Н. В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. М., 2009. 128с.

5. Сыроватская Н. И. Влияние современных условий на развитие сюжетно-ролевой игры дошкольников // Современные наукоемкие технологии. 2010, № 2. С. 62–63.

Связь цветового выбора и эмоционального состояния у младших подростков

Зинченко Елена Валерьевна, Величко Анастасия Сергеевна

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Цвет является важной и неотъемлемой частью нашей жизни.

Каждый человек находится под воздействием разных цветов, окружающих его со всех сторон. В то же время он сам совершает цветовые выборы, формируя индивидуальные цветовые предпочтения. Согласно психологическим исследованиям, на цветовой выбор человека оказывают влияние множество факторов, в том числе его психологическая, гуманитарно-художественная компетентность, принадлежность к определенным социальным группам [1], эмоциональное состояние и ряд других.

Многие авторы отмечают глубокую связь цвета и эмоций. Проведенный В. Вундтом анализ эмоциональных процессов и цветовых модальных характеристик показывает различия физических основ эмоционального действия цветов и звуков. Согласно В. Вундту, цвет вызывает эмоцию и является средством для объективизации эмоциональных переживаний человека [2]. В. С. Мухина отмечает, что существует жесткая «закрепленность» конкретной эмоции за определенным цветом. Психически здоровый взрослый и даже уже 3–4 летний ребенок вполне может вербализовать свои впечатления, понять эмоциональное содержание основных цветов и произвести их дифференцировку по эмоциональному знаку [3]. Л. А. Шварц экспериментальным путем выявила, что цветовая чувствительность сильно изменяется в зависимости от эмоционального состояния человека. Положительные эмоции (радость) характеризуются повышением чувствительности к красному и желтому и понижением – к синему и зеленому. Переживание отрицательных эмоций характеризуется чувствительностью к синему и зеленому и ее понижением – к желтому и красному. Изменения цветовой чувствительности наблюдались у респондентов не только при актуальном переживании эмоций, но и при воспоминаниях о приятных либо неприятных событиях, что согласовывается с теоретическими представлениями В. Вундта об органической связи ощущений и эмоций [4]. В. Н. Ворсобина и В. Н. Жидкин изучали динамику цветовых предпочтений дошкольников в зависимости от переживаемых эмоций. В тех случаях, когда детьми переживались эмоции радости, по сравнению с фоновыми выборами предпочитались красный, желтый и оранжевый цвета и несколько меньше – зеленый и голубой (анализ проводился по цветовым сочетаниям). При переживании детьми эмоции страха достоверно реже отдавалось предпочтение сочетанию «красный-синий-фиолетовый», а чаще – «зеленый-голубой».

Авторы пришли к выводу, что отношение детей дошкольного возраста к красному цвету достаточно специфично для дифференциации эмоций радости и страха. Выбор цветовых сочетаний несет, по их мнению, больше информации об эмоциональных состояниях, чем выбор отдельных цветов [5]. В работе Е. В. Зинченко показана возможность диагностики эмоциональных особенностей личности с помощью рисуночных тестов, в том числе на основе анализа и интерпретации используемых цветов [6]. Результаты этих психологических исследований свидетельствуют, что уже с раннего детства и на протяжении всей жизни цвет связан с эмоциями на самых разных уровнях психической деятельности человека.

Подростковый возраст особенно насыщен эмоциями. Для него характерна повышенная эмоциональность, проявляющаяся в легкой возбудимости, часто меняющемся настроении, возникновении тревожности, агрессивности и других бурных реакций. Поэтому изучение эмоционального развития подростков традиционно занимает ведущее место в психологии. Интерес к проблеме эмоционального развития подростка сохраняется и поддерживается и в современных эмпирических исследованиях. На важность исследования такой эмоциональной составляющей психики подростков, как тревожность, указывают Е. А. Азарова, Г. Н. Жулина, Е. А. Срабян и др. [7, 8]. В младшем подростковом возрасте происходит перестройка общения с окружающими людьми, появляется требование расширения своих прав. Недопонимание взрослых вызывает ряд негативных эмоций: протеста, неподчинения, непослушания, проявляющихся в крайне выраженной форме открытого неповиновения, негативизма и агрессии, что повышает риск формирования различных форм девиантного поведения. Формируется две разные системы взаимоотношений: со взрослыми и со сверстниками.

Нами исследовались учащиеся средней школы г. Ростова-на– Дону в возрасте 11–12 лет, из них 30 мальчиков и 30 девочек. Методический инструментарий: опросник САН, проективный тест «Домики», шкала «Ситуативная тревожность» опросника Спилбергера-Ханина, опросник Басса-Дарки (агрессия), восьмицветовой тест Люшера. Методы математической обработки: описательная статистика, критерий Спирмена, и-критерий Манна-Уитни.

Использовалась программа компьютерной обработки данных Statistica 6.0.

Исследование показало, что выбор синего цвета осуществляется младшими подростками при хорошем самочувствии, эмоциональном спокойствии и отвергается при обиде, что говорит о стремлении к согласию, доверию, пониманию, сочувствию, отсутствию конфликтов, любви, привязанности; при обиде младшие подростки чаще всего чувствуют себя одиноко и беспокойно. Выбор желтого и черного цветов характерен при высокой активности школьников, что может говорить как об их стремлении к спонтанной активности, к изменению, выходу, освобождению, расслаблению, ожиданию, надежде на удачу и случай, оптимизму в случае выбора желтого цвета; так и о стремлении к разрушению, агрессии, неприятии, протесте – при выборе черного цвета. Потребность в целенаправленной активности, раздражительность и чувство вины отрицательно связаны с выбором красного цвета, что характеризует младших подростков как перевозбужденных, испытывающих раздражение, бессилие, утомление и ищущих защиты. Младшие подростки с низкой тревожностью выбирают зеленый и коричневый цвета и отвергают серый, что указывает на выраженную потребность в самоутверждении, уважении, признании, уверенности и независимости и стремление к физическому комфорту, безопасности, отдыху; отсутствие необходимости в укрытии от внешних воздействий, отгораживании; активное включение в ситуацию. При косвенной агрессии младшими подростками редко выбирается зеленый цвет, что говорит о разочаровании, отчаянии, подозрении, недоверии. Выбор ими черного цвета коррелирует с негативизмом, обидой, и это говорит о стремлении к разрушению, агрессии, враждебном отношении, неприятии, протесте, отказе. Подростки, выбирающие фиолетовый цвет, часто испытывают чувство вины и характеризуются стремлением к идентификации с кем-то, желанием понравиться, получить одобрение. Младшие подростки отвергают серый цвет при низкой тревожности и чувстве вины.

Далее мы провели сравнительный анализ изучаемых характеристик в группах мальчиков и девочек. Проведенное исследование показало, что выбор фиолетового цвета осуществляется мальчиками при хорошем самочувствии и настроении или при выраженном чувстве вины. Это характеризует их как стремящихся к отождествлению, идентификации с кем-то, желающих понравиться, обратить на себя внимание, произвести впечатление, получить одобрение. Коричневый цвет мальчики выбирают при низкой тревожности, что говорит об их стремлении к физическому комфорту, безопасности, отдыху, чувственному удовлетворению; отвергают этот же цвет мальчики-подростки при физической агрессии, что указывает на вытеснение ими физических потребностей, самоограничение, отрицание слабости. При косвенной агрессии они отвергают желтый, это означает, что мальчики испытывают разочарование, отчаяние, подозрение, недоверие. При негативизме выбирают черный и отвергают желтый, это говорит о стремлении к разрушению, агрессии, враждебном отношении, неприятии, протесте, отказе.

Девочки выбирают темно-синий цвет при хорошем самочувствии и хорошем настроении, что характеризует их как стремящихся к согласию, доверию, пониманию, сочувствию, отсутствию конфликтов, установлению дружеских отношений, любви, привязанности, спокойствию. При высокой активности, обиде и вербальной агрессии они выбирают желтый, что может говорить о стремлении к спонтанной активности, к изменению, выходу, освобождению, расслаблению, ожиданию, надежде на удачу и случай, об оптимизме. При высокой активности выбор черного цвета говорит о стремлении к разрушению, агрессии, неприятии, протесте. При низкой тревожности девочки выбирают зеленый и отвергают серый. Это, скорее всего, говорит о потребности в самоутверждении, повышении положения, власти, уважении, признании, превосходстве, уверенности, независимости, настойчивости, обороне. При вербальной агрессии девочки-подростки отвергают красный, что указывает на их перевозбуждение, раздражение, бессилие, утомление, желание защиты.

Исследование позволило сделать следующие практически значимые выводы:

1. Школьники младшего подросткового возраста выбирают основные цвета, которые принадлежат к «активной группе»: красный и желтый. Дополнительно среди основных цветов респонденты выбирают зеленый.

2. В отличие от девочек, мальчики выбирают также синий цвет в качестве основного. Выбор желтого цвета у девочек является более устойчивым, чем выбор других цветов, то есть он осуществляется в разных ситуациях опроса и связан с разными эмоциями: как позитивными, так и негативными.

3. Показатели самочувствия, активности и настроения у младших подростков выше средних. Ситуативная тревожность у мальчиков и девочек-младших подростков низкая.

4. Между цветовым выбором и особенностями эмоционального состояния младшего подростка существует связь.

• Для выражения позитивных эмоций мальчики и девочки– младшие подростки используют разные цвета: мальчики используют холодные цвета (зеленый, синий и фиолетовый); девочки же предпочитают различные цвета, как теплые, так и холодные (желтый, красный и темно-синий).

• Для выражения негативных эмоций все младшие подростки используют черный цвет. Кроме черного, мальчики предпочитают выражать негативные эмоции с помощью коричневого цвета, девочки – желтого цвета.

Полученные данные и сформулированные выводы полезны для выявления и коррекции негативных эмоциональных состояний младших подростков, профилактики возникновения и развития у них различных форм аддиктивного поведения. Знание общих возрастных закономерностей цветовых выборов современных школьников-младших подростков, в свою очередь, поможет обеспечить повышение эффективности психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса за счет их учета в цветовой комбинации используемого учителем дидактического материала.

Библиография

1. Зинченко Е. В. Цветовые предпочтения у психологов-участников арт-терапевтических занятий // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: материалы V Международной научно-практической конференции. 2014. С. 310–314.

2. Базыма Б. А. Цвет и психика. Харьков, 2001. 306 с.

3. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта: учебник для высш. учеб. заведений. М., 2007. 640 с.

4. Базыма Б. А. Психология цвета. Теория и практика. СПб., 2005. 205 с.

5. Ворсобин В. Н. Жидкин В. Н. Психология эмоций. М., 2004. 544 с.

6. Зинченко Е. В. Диагностика эмоциональных и когнитивных особенностей личности с помощью рисуночных тестов // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. Т. 7. № 2. С. 37–41.

7. Азарова Е. А. Особенности переживания психологического времени у подростков с разным уровнем тревожности // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: материалы V Международной научно-практической конференции. 2014. С. 161–164.

8. Жулина Г. Н., Срабян Е. А. Изучение тревожности подростков, склонных к девиантному поведению // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: материалы V Международной научно-практической конференции. 2014. С. 297–302.