Текст книги "Психология – наука будущего. Материалы VI Международной конференции молодых ученых. 19-20 ноября 2015 г., Москва"

М. А. Колесникова, М. Ю. Солодунова (Санкт-Петербург)
Когнитивное развитие детей в домах ребенка с различным социальным окружением[24]24
  Исследование проводится при финансовой поддержке Правительства РФ (мегагрант № 14.Z50.31.0027).


[Закрыть]

В последние десятилетия было проведено значительное количество исследований, которые показали, что опыт ранней депривации оказывает негативное влияние на развитие и психическое здоровье человека. Когнитивное функционирование является одной из областей, изучаемых в контексте ранней депривации, – так, в многочисленных работах было обнаружено, что дети, проживающие в учреждениях, имеют значительные отставания в области развития когнитивных функций (см., например: Pomerleau et al., 2005; van Ijzendoorn et al., 2008). Однако даже внутри депривационных условий сиротских учреждений существует вариабельность уровня когнитивного развития детей, что определяется показателями их социально-эмоционального окружения.

Одним из направлений работы по снижению негативных эффектов ранней институализации являются программы вмешательства, направленные на улучшение условий детских сиротских учреждений. В частности, в 2000–2005 гг. в одном из домов ребенка г. Санкт-Петербурга в рамках лонгитюдного научно-исследовательского проекта была внедрена программа организации семейно ориентированной модели социального окружения детей. Результатом проведенного вмешательства стало улучшение социально-эмоциональных отношений между детьми и ухаживающими взрослыми и повышение уровня развития детей, включая область когнитивного функционирования (St. Petersburg – USA Orphanage Research Team, 2008).

В настоящем исследовании, которое было проведено в рамках лонгитюдного проекта по изучению влияния ранней депривации на биоповеденческие показатели развития ребенка, изучалось когнитивное развитие детей в доме ребенка с семейным социальным окружением. Мы ставили вопрос о том, как связан актуальный социально-эмоциональный опыт и когнитивное развитие детей раннего возраста и сохранился ли в доме ребенка эффект вмешательства, проведенного 14 лет назад.

Целью данного исследования было изучить уровень когнитивного развития детей младенческого и раннего возраста, проживающих в домах ребенка с различным социальным окружением.

Гипотеза исследования: уровень когнитивного развития у детей в доме ребенка с семейным социальным окружением выше уровня когнитивного развития у детей, проживающих в традиционном учреждении.

Выборка. В исследовании приняли участие 38 типично развивающихся детей в возрасте от 5 до 42 месяцев, проживающих в двух домах ребенка г. Санкт-Петербурга. Один из домов ребенка – с традиционно организованной системой заботы о детях (с высокими требованиями к содержанию и организации каждодневных процедур ухода, но игнорирующий социально-эмоциональные потребности ребенка), второй – с измененными условиями, предполагающими не только качественное обеспечение биологических потребностей, но и проживание детей в стабильном, эмоционально чувствительном и отзывчивом окружении. В экспериментальную группу вошли 20 детей в возрасте от 6 до 42 месяцев (21,05+11,74), проживающих в доме ребенка с семейным окружением. Контрольную группу составили 18 детей в возрасте от 5 до 41 месяца (19,56+9,55) из традиционного дома ребенка.

Методы. Для измерения уровня когнитивного развития детей были использованы три невербальные шкалы (зрительное восприятие, крупная моторика, мелкая моторика) методики Маллен (MSEL: The Mullen Scales of Early Learning, 1995) и две коммуникативные шкалы (рецептивная и экспрессивная коммуникация) методики Вайнеленд (VABS: The Vineland Behavior Adaptive Scales, 2005). Общая оценка уровня когнитивного развития была получена для каждого ребенка путем суммирования баллов по 4 шкалам оценки развития (зрительное восприятие, мелкая моторика, рецептивная коммуникация, экспрессивная коммуникация), переведенных в единую Z-шкалу.

При анализе данных применялись следующие математико-статистические методы: корреляционный анализ, однофакторный ковариационный анализ ANCOVA, регрессионный анализ, t-тест для сравнения углов наклона регрессионных прямых. Математическая обработка проводилась на базе программного пакета SPSS 21.0 при участии Е. А. Вершининой – ведущего научного сотрудника лаборатории информационных технологий и математического моделирования института физиологии им. И. П. Павлова.

Результаты. По итогам сравнения групп детей по общей шкале когнитивного развития с учетом ковариаты возраста, было обнаружено наличие статистически значимых различий в экспериментальной и контрольной группах (F=7,79, p=0,01). Дети в экспериментальной группе демонстрируют более высокий уровень когнитивного развития, по сравнению с детьми в контрольной группе.

Результаты сравнения углов наклона регрессионных прямых, отражающих скорость когнитивного развития детей в домах ребенка, показали различия у детей в двух группах на уровне тенденции (t=1,79; p=0,08). Таким образом, было выявлено, что скорость когнитивного развития у детей в традиционном учреждении ниже, чем у детей в доме ребенка с семейным окружением.

Обсуждение. В нашем исследовании было показано, что дети в доме ребенка с семейным социальным окружением имеют более высокие показатели развития по общей шкале когнитивного развития, по сравнению с детьми в традиционном учреждении. Данный результат, на наш взгляд, отражает значимость стабильного и чувствительного окружения для детей, лишенных родительской заботы. Присутствие близкого взрослого, который демонстрирует отзывчивое поведение и устанавливает с ребенком доверительные отношения, способствует развитию эмоциональной сферы, восприятия и коммуникации. Развитие отношений между взрослым и ребенком, на которое была направлена программа раннего вмешательства в доме ребенка с семейным социальным окружением, ведет к увеличению времени и качества индивидуального взаимодействия взрослого с ребенком и возможностей когнитивной стимуляции, что является условием повышения уровня когнитивного развития. Таким образом, полученный нами результат демонстрирует положительный эффект раннего вмешательства, что соотносится с данными проекта по изменению раннего социально-эмоционального опыта на развитие детей в домах ребенка, а также с теориями и исследованиями, подчеркивающими важность социально-эмоционального опыта для психического развития ребенка (St Petersburg – USA Orphanage Research Team, 2008). Данный результат также демонстрирует продолжительное воздействие вмешательства, которое было проведено в доме ребенка 14 лет назад, на когнитивное развитие детей, что имеет безусловную практическую значимость. С теоретической точки зрения, проведенное эмпирическое исследование вносит вклад в понимание взаимодействия познавательной и эмоциональной сфер человека, поддерживая представление о взаимосвязи когнитивного и аффективного уровней в становлении субъектности детей младенческого и раннего возраста (Сергиенко, 2012).

Полученные в исследовании результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что уровень когнитивного развития у детей в доме ребенка с семейным окружением выше уровня когнитивного развития у детей, проживающих в традиционном доме ребенка.

Таким образом, сравнительное исследование когнитивного развития детей, проживающих в домах ребенка с различным социальным окружением, вносит вклад в понимание связей между социально-эмоциональным окружением детей и уровнем их когнитивного развития. Данная тема является особенно актуальной в современной социально-экономической ситуации Российской Федерации, где к 1 сентября 2015 г. вступает в силу Постановление правительства № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей», предписывающее создание семейного окружения во всех сиротских учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей. В нашем исследовании были получены статистические данные, подтверждающие значимость организации семейно ориентированной системы заботы о детях, имеющих травматический ранний опыт, как для сохранения их психического здоровья, так и для полноценного, гармоничного развития, включая область когнитивного функционирования.

Литература

Сергиенко Е. А. Принципы психологии развития: современный взгляд // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. С. 1.

Ijzendoorn M. H. van, Luijk M. P., Juffer F. IQ of children growing up in children’s homes: A meta-analysis on IQ delays in orphanage // Merrill-Palmer Quarterly. 2008. № 54. P. 341–366.

Pomerleau A., Malcuit G., Chicoine J., Se´guin R., Belhumeur C., Germain P. et al. Health status, cognitive and motor development of young children adopted from China, East Asia, and Russia across the first 6 months after adoption // International Journal of Behavioral Development. 2005. № 29. P. 445–457.

St Petersburg – USA Orphanage Research Team. The Effects of Early Social-Emotional and Relationship Experience on the development of Young Orphanage Children // Monographs of the Society for Research in Child Development. 2008.

А. С. Колобанов (Шуя)
Развитие саморегуляции у студентов университета – будущих педагогов

Вопрос о развитии саморегуляции у студентов университета – будущих педагогов тесно связан с вопросом о достижении успехов в профессиональной деятельности. Высокий уровень развития саморегуляции способствует продуктивному достижению личностно значимых успехов, а также целостному развитию личности. Ряд исследователей (Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. К. Маркова и др.), рассматривая вопрос о педагогической деятельности и профессионально значимых качествах педагога, прямо или косвенно указывают на значимость развитой саморегуляции личности педагога. Учебная деятельность студентов, а также их будущая педагогическая деятельность напрямую связаны с постановкой целей и их достижением, поэтому саморегуляция неразрывно связана как с учебной деятельностью студентов, так и с их будущей профессиональной деятельностью, а также со всей жизнедеятельностью в целом. Современные стандарты подготовки студентов предполагают наличие у них самостоятельности, которая непосредственно связана с саморегуляцией. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что развитие саморегуляции у студентов университета – будущих педагогов является актуальной задачей, так как саморегуляция связана со многими аспектами педагогической деятельности, а высокий уровень развития саморегуляции у студентов университета будет способствовать достижению успехов как в учебной деятельности, так и в будущей профессиональной, педагогической, деятельности.

Исследованием саморегуляции занимались такие ученые, как А. О. Конопкин, Н. М. Пейсахов, В. И. Моросанова и др. Начало исследований саморегуляции положено учеными Казанского университета под руководством Н. М. Пейсахова, который употребляет термин «самоуправление», «способность к самоуправлению», а А. О. Конопкин – «саморегуляция», но, по сути, А. О. Конопкин вкладывает в понятие «саморегуляция» то же самое, что и Н. М. Пейсахов в понятие «самоуправление». Под самоуправлением Н. М. Пейсахов понимает способность личности ставить перед собой дальние цели, прогнозировать будущие результаты, выдвигать критерии оценки качества, самостоятельно планировать свои поступки и действия, а также извлекать необходимую информацию о ходе процесса управления и вносить в него поправки (Ишков, 2002). В обобщенном же виде самоуправление Н. М. Пейсахов определяет как целенаправленное изменение, где цель себе ставит сам человек, управляющий своими формами активности (общение, поведение, деятельность и переживания) (Пейсахов, 1991).

Самоуправление как процесс, по Н. М. Пейсахову, состоит из восьми звеньев: 1) анализ противоречий – психический процесс, который направлен на поиск, обнаружение противоречий во внешних (средовых) условиях и создание субъективной модели сложившейся ситуации; 2) прогнозирование – деятельность умственного характера, направленная на формирование моделей возможного будущего, где осуществляется построение предположений по поводу того, каким будет исход при тех или иных действиях субъекта; 3) целеполагание – мыслительная деятельность субъекта, ориентированная на формирование моделей необходимого, желаемого будущего, где вкрапляются личностно-значимые цели. Здесь предполагается, что субъект создает иерархически организованную модель, предполагающую существование структуры целей (стратегических, тактических и оперативных); 4) планирование – мыслительная деятельность, результатом которой является план в виде последовательности шагов к достижению каждой из поставленных целей и учет необходимых ресурсов на пути достижения цели (материальных, временных, физических и др.); 5) критерии оценки – здесь субъект определяет, какие явления объективной реальности могут стать признаками того, что движение направлено к сформированной цели, а не в сторону от нее; 6) принятие решения – этап перехода от внутреннего плана деятельности к внешнему; 7) самоконтроль – процесс получения информации об объективных изменениях во внешних условиях (среде) с целью сопоставления со сформированными критериями успешности; 8) коррекция – этап, обусловливающий изменения внешней активности субъекта и самих звеньев системы самоуправления в тех случаях, когда реальные результаты не совпадают с ожидаемыми (Пейсахов, 1991).

А. О. Конопкин, занимаясь исследованием саморегуляции с позиции структурно-функционального подхода, представил модель саморегуляции, отличающуюся от модели, представленной Н. М. Пейсаховым. Данные модели отличаются друг от друга по ряду параметров, но по ключевым моментам они схожи. Также А. О. Конопкин отмечает, что цель в модели саморегуляции выполняет системообразующую функцию (Конопкин, 1995)

С целью развития саморегуляции у студентов университета – будущих педагогов нами разработана авторская программа развития саморегуляции, которую образует ряд содержательных компонентов: когнитивный, операциональный, ценностно-смысловой, рефлексивный, волевой, мотивационный. Программа включает в себя элементы, направленные на развитие каждого из компонентов. Общий объем программы составил 72 аудиторных часа. Правомерность включения в программу каждого из компонентов обоснована в ряде наших публикаций (Колобанов, 2013, 2015).

С целью выявления эффективности развивающей программы нами проведен эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты Шуйского филиала ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование». Численность выборочной совокупности составила 90 чел., из которых 50 студентов вошли в экспериментальную группу (ЭГ), а 40 студентов – в контрольную группу (КГ). В экспериментальную группу вошли три студенческие группы.

Для исследования уровня развития саморегуляции нами использована методика «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ), разработанная В. И. Моросановой. Шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ) позволяет оценивать уровень развития саморегуляции.

Эффективность реализации развивающей программы определялась при помощи t-критерия Стьюдента, посредством которого было произведено сравнение результатов первичной и итоговой диагностики. Также необходимо указать, что до применения вышеупомянутого критерия полученные данные были проверены на соответствие нормальному распределению. Показатели уровня развития саморегуляции у студентов, входящих в экспериментальную группу, полученные в результате первичной и итоговой диагностики студентов, обработаны с помощью t-критерия Стьюдента для парных (зависимых) выборок. Полученное значение t-критерия, равное –2,96 (при уровне значимости р≤0,01), свидетельствует о достоверности различий между показателями развития саморегуляции, полученных в результате первичной и итоговой диагностики студентов, вошедших в экспериментальную группу. Отрицательное значение критерия свидетельствует об увеличении показателей развития способности к самоуправлению в большую сторону, что также свидетельствует о положительном эффекте реализации развивающей программы.

Показатели уровня развития саморегуляции у студентов, входящих в контрольную группу, полученные в результате первичной и итоговой диагностики студентов, также обработаны с помощью t-критерия Стьюдента для парных (зависимых) выборок. Полученное значение t-критерия, равное –1,75 (при уровне значимости р ≥ 0,05), свидетельствует о недостоверности различий между показателями развития саморегуляции, полученными в результате первичной и итоговой диагностики студентов, вошедших в контрольную группу.

Расчеты t-критерия Стьюдента произведены при помощи программы SPSS Statistics 17.0.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод об эффективности разработанной программы, направленной на развитие саморегуляции у студентов университета – будущих педагогов.

Литература

Ишков А. Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. М.: АСВ, 2004.

Колобанов А. С. Исследование взаимосвязи способности к самоуправлению, мотивации достижения и самооценки силы воли студентов первого курса университета – будущих педагогов // Научный журнал «Научный поиск». Специальный выпуск. Материалы VI Международной научной конференции студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых „Университет – новой школе“». 2013. № 2.1. С. 70–71.

Колобанов А. С. Исследование взаимосвязи способности к самоуправлению и ценностей личности у студентов университета – будущих педагогов // Психология третьего тысячелетия: II Международная научно-практическая конференция: Сборник материалов / Под общ. ред. Б. Г. Мещерякова. Дубна: Гос. ун-т «Дубна», 2015. С. 173–176.

Конопкин А. О. Психическая регуляция произвольной активности человека. (Структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5–12.

Пейсахов Н. М. Практическая психология / Н. М. Пейсахов, М. Н. Шевцов. Казань: КГУ, 1991.

А. В. Колодина (Омск)
Личностные предикторы участия в школьном буллинге у подростков[25]25
  Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект № 15-16-55011).


[Закрыть]

В настоящее время одной из актуальнейших социальных проблем российской действительности является проблема жестокости и насилия детей по отношению друг другу. Практически еженедельно в СМИ обсуждаются случаи проявления детской жестокости по отношению к сверстникам или младшим детям, которая привела к тяжелым, а часто и необратимым физическим и психическим последствиям. Все это стимулирует острую необходимость проведения комплексных психологических исследований, направленных на выявление личностных и социальных предикторов проявления буллинга.

Согласно определению М. В. Сорокиной, «буллинг – это агрессивное преследование одного из членов коллектива со стороны остальных членов коллектива или его части» (Сорокина, 2012). Наиболее остро проблема буллинга проявляет себя в подростковой среде.

Опираясь на исследования Д. Олевуса, А. Пикас, Е. Д. Роланда, Д. Лейна, Э. Миллер, Д. П. Таттум, А. М. Хорн, Б. Глейзера, Т. В. Сейджера, а также И. С. Кона, И. А. Фурманова, Н. О. Зиновьевой, И. С. Бердышева, В. Р. Петросянц, И. А. Баевой и др., мы выделили факторы, которые могут стимулировать проявление буллинга у подростков. К ним относятся следующие: детско-родительские отношения в семьях подростков, самооценка и самоотношение подростка, уровень эмпатии, а также уровень агрессивности и враждебности подростка (Фурманов, 2007).

Исследование данных факторов как предикторов проявления буллинга в школьной среде стало целью нашего исследования. Выборку исследования составили 83 подростка, которые на основе результатов опросника «Шкала виктимизации сверстников» (Х. Менард (H. Mynard), С. Джозеф (S. Joseph), в адаптации И. А. Фурманова) были разделены на три группы: 1 – активно участвующие в буллинге (30 чел.), редко участвующие (23 чел.) и не участвующие в буллинге (30 чел.). Возраст испытуемых – 13–15 лет. Все испытуемые являются учащимися общеобразовательных учреждений г. Омска.

Диагностический комплекс исследования составили следующие методики: опросник «Шкала виктимизации сверстников» (Х. Менард (H. Mynard), С. Джозеф (S. Joseph), в адаптации И. А. Фурманова); анкета для изучения особенностей взаимодействия в семье (Л. И. Дементий, А. В. Колодина); опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (И. М. Марковской); тест-опросник самоотношения (В. В. Столина, С. Р. Пантилеева); методика «Диагностики уровня эмпатии» И. М. Юсупова; опросник для определение склонности к отклоняющемуся поведению (А. Н. Орел). Для статистической обработки полученных данных применялись: первичные описательные статистики, сравнительный (критерий U Манна – Уитни) и множественный регрессионный анализ (обратный пошаговый метод).

Результаты исследования. В рамках изучения форм буллинга, применяемых подростками в школьной среде, нами было установлено, что наиболее распространенной является вербальная агрессия, проявляющаяся в унижении достоинства другого человека в словесной форме. При этом подростки отмечают, что такая форма взаимодействия является привычной для них и имеет распространение не только в кругу сверстников, но и при взаимодействии с учителями. При этом источником агрессии в последнем случае выступает учитель. Второй по степени распространенности подростки назвали физическую агрессию, проявляющуюся в драках и нанесении ударов по различным частям тела. Подростки указывают и на то, что довольно часто вербальная агрессия, становясь взаимной, перерастает в физическую. При этом значимо чаще в реализации физической агрессии участвуют мальчики, нежели девочки (U=606, p≤0,05). Сравнивая группы между собой, можно отметить, что у подростков, активно и редко участвующих в буллинге, нет статистически значимых различий по критериям виктимизации, т. е. и те, и другие приблизительно в равной степени подвергаются различным видам агрессии со стороны своих одноклассников и учителей, тогда как подростки, не участвующие в буллинге, гораздо реже подвергаются агрессии со стороны сверстников и учителей как в вербальном (U=158, p≤0,01), так и в физическом (U=216, p≤0,05) плане.

Изучение детско-родительских отношений в семьях подростков показало, что подростки, активно участвующие в буллинге, имеют низкую степень удовлетворенности отношений с матерью и отцом (U=209, p≤0,05), их родители более требовательны и строги (U=329, p≤0,05), но при этом дистанцированы от ребенка (U=330, p≤0,05), склонны применять физическое и психологическое насилие по отношению к нему при реализации воспитательных действий. Безусловно, такая форма взаимодействия в семье зачастую приводит к копированию форм поведения родителя (например, физические воздействия или оскорбления) для достижения результатов, ожидаемых от сверстников.

Подростки, активно участвующие в буллинге, уверены в том, что они интересны для себя и других, принимают себя такими, какие они есть, однако имеют низкий уровень самопонимания. Следовательно, им сложно понять, почему они поступают так, а не иначе, сложно понять свои чувства и эмоции, возможно, что проявления агрессии в адрес других также плохо осознаются ими. Важно отметить, что различия между группами наблюдаются только по критерию аутосимпатии (U=351, p≤0,05), следовательно, активно участвующие в буллинге подростки чаще одобряют собственные действия и имеют более позитивную самооценку, чем редко участвующие и не участвующие в буллинге подростки, что, безусловно, подкрепляет их поведенческие стратегии.

Для подростков – активных участников буллинга характерен: низкий уровень эмпатии (U=92, p≤0,001), а также ориентация на агрессивное (U=277, p≤0,01) и деликветное поведение (U=625, p≤0,05), склонность к аддикциям (U=199, p≤0,05), неспособность контролировать эмоциональные реакции (U=195, p≤0,05).

На заключительном этапе нашего исследования мы построили регрессионное уравнение личностных предикторов вербальной агрессии (как наиболее распространенной формы буллинга в школьной среде) у подростков – активных участников буллинга.

Вербальная агрессия подростков как форма проявления буллинга по отношению к сверстникам предопределена строгостью и требовательностью родителей (β=0,345; р≤0,01), отсутствием близости с матерью (β=–0,336; р≤0,05), низким уровнем самопонимания (β=0,308; р≤0,01), отсутствием ожидаемого одобрения со стороны других (β=–0,324; р≤0,05), следовательно, чем меньше внимания и понимания получает ребенок в семье и ближайшем окружении, тем меньше он стремится разобраться в себе, своих эмоциях и поступках и тем с большей вероятностью он будет причинять боль и вред своим сверстникам.

Следует подчеркнуть и то, что формы взаимодействия, которые используются родителями при воспитании собственных детей, довольно часто становятся основой для формирования личностных особенностей ребенка, его уверенности в себе, самоотношения, способности понимать и сопереживать другому человеку, которые предопределяют его поведегнческие стратегии в отношении других людей.

Литература

Сорокина М. В. Психологическая помощь жертве буллинга. Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тула. URL: http://rae.ru/forum2012/pdf/0559.pdf (дата обращения: 21.06.20015).

Фурманов И. А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция: к изучению дисциплины. СПб.: Речь, 2007.