Текст книги "Психология – наука будущего. Материалы VI Международной конференции молодых ученых. 19-20 ноября 2015 г., Москва"

А. А. Белугина, В. О. Аникина (Санкт-Петербург)
Особенности адаптивного поведения и гормональных показателей детей, проживающих в домах ребенка в разных условиях[5]5
  Исследование было проведено в рамках мегагранта «Влияние ранней де-привации на биоповеденческие показатели развития ребенка», поддержанного решением Совета по грантам Правительства Российской Федерации от 26 декабря 2013 г. о государственной поддержке научных исследований, проводимых под руководством ведущих ученых в российских образовательных учреждениях высшего профессионального образования; грант № 14.Z50.31.0027.


[Закрыть]

Раннее детство является основой для последующего благополучия человека. Для оптимального развития, адаптивного поведения и социально-эмоционального функционирования ребенку необходим стабильный, чувствительный и отзывчивый близкий взрослый (Мухамедрахимов, 2001; Фундаментальные исследования…, 2007). Депривация, жестокое обращение в раннем возрасте могут стать предикторами нарушения поведения. Социальное окружение, ранний опыт младенца в значительной степени влияют на работу нейроэндокринной системы (Grimm et al., 2014).

Дома ребенка представляют собой учреждения, где ребенок испытывает депривацию во всем ее проявлении. У детей нет возможности выстраивать близкие отношения с одним взрослым, они чаще находятся в кроватках или манежах, удовлетворение потребностей детей происходит коллективно. Персонал мало проводит времени в игре с детьми, он недостаточно отзывчив и эмоционален (Мухамедрахимов, 2008). Благодаря проекту «Влияние изменения раннего социально-эмоционального опыта на развитие детей в домах ребенка» 2000–2005 гг. в доме ребенка, который в нашем исследовании выступал экспериментальной группой, произошла реорганизация условий проживания детей и был осуществлен переход на семейный тип воспитания (Влияние изменения…, 2013).

Целью данного исследования стало изучение взаимосвязей параметров адаптивного поведения и гормональных показателей детей, проживающих в разных условиях дома ребенка.

Гипотезы исследования: 1) уровень окситоцина детей, проживающих в разных условиях дома ребенка, связан с показателями их адаптивного поведения; 2) уровень окситоцина и показатели адаптивного поведения у детей, проживающих в измененных условиях дома ребенка, выше, по сравнению с детьми, проживающими в обычных условиях дома ребенка.

Методы исследования. Для измерения адаптивного поведения в исследовании была использована методика «Шкала адаптивного поведения Вайнеланд» («Vinel and Adaptive Behavior Scale», авторы – Sparrow, Balla, Cicchetti). Для определения статуса здоровья и для оценки функциональных способностей детей были использованы: индекс функциональных способностей (ИФС) (Влияние изменения…, 2013); анализ медицинских карт детей для получения информации об основных диагнозах. Для определения уровня окситоцина в плазме крови был использован метод ELISA (иммуноферментный анализ).

Математико-статические методы обработки данных. Коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент частной корреляции, непараметрический критерий U Манна – Уитни, двухфакторный дисперсионный анализ для независимых выборок.

Участники исследования. Исследование проводилось в двух домах ребенка г. Санкт-Петербурга. Экспериментальную группу составили 29 детей от 4 до 43 месяцев (M=21) из дома ребенка с условиями проживания, близкими к семейным; контрольную группу составили 25 детей от 2 до 30 месяцев (M=15,36) из дома ребенка с типичными условиями проживания.

В выборку не были включены дети с синдром Дауна и генетическими аномалиями, чтобы исключить влияние данных заболеваний на гормональные показатели. Все дети на основании ИФС и медицинских диагнозов были разделены на группы типично развивающихся детей и с особыми потребностями: экспериментальную группу составили 17 типично развивающихся детей, M (SD)=21 (12) и 12 детей с особыми потребностями, M (SD)=20 (14); контрольную группу – 12 типично развивающихся детей, M (SD)=16 (10) и 13 детей с особыми потребностями, M (SD)=19 (14).

Процедура исследования. Исследование проводилось в домах ребенка с сентября по декабрь 2014 г. Забор крови осуществлялся процедурной медсестрой сразу после пробуждения детей, натощак. Анализ крови осуществлялся Ресурсным центром СПбГУ. Оценка адаптивного поведения проводилась с помощью интервью по методике Вайнеланд с близким взрослым, в роли которого в домах ребенка выступили воспитатели.

Результаты исследования. Сравнение исследуемых групп по возрасту показало отсутствие значимых различий между детьми из двух домов ребенка по этому показателю. Однако, в связи с разбросом изучаемой выборки по возрасту, переменная «возраст» контролировалась в последующем анализе данных.

1. Взаимосвязь параметров адаптивного поведения и гормональных показателей у детей, проживающих в домах ребенка

В результате анализа методом частной корреляции была обнаружена корреляция на статистически значимом уровне у детей типично развивающихся из экспериментальной группы между показателями субшкалы общественных повседневных навыков методики Вайнеланд и уровня окситоцина в крови (r=0,535, p=0,049); на уровне статистической тенденции между окситоцином и субшкалами межличностных отношений (r=0,466, p=0,093), игры и свободного времени (r=0,503, p=0,065) и мелкой моторики (r=0,493, p=0,073). По результатам корреляционного анализа у детей с особыми потребностями из экспериментальной группы было обнаружено, что уровень окситоцина связан с показателями по шкале коммуникации на статистически значимом уровне (r=0,905, p=0,013). Взаимосвязи с результатами шкал навыков повседневной жизни (r=0,757, p=0,081) и социализации (r=0,737, p=0,095) были получены на уровне статистической тенденции. Наши данные согласуются с зарубежным исследованием, в котором у детей типично развивающихся были обнаружены положительные корреляции между окситоцином и субшкалами общественных повседневных навыков и межличностных навыков методики Вайнеланд (Modahl et al., 1998).

2. Параметры адаптивного поведения детей, проживающих в разных условиях дома ребенка

Дети с особыми потребностями из экспериментальной группы имеют на статистически значимом уровне более высокие значения по всем четырем шкалам методики Вайнеланд: по шкалам коммуникации (U=22, p=0,004), навыков повседневной жизни (U=10, p=0,000), социализации (U=16, p=0,001), моторных навыков (U=4, p=0,000). Статистически значимые результаты двухфакторного дисперсионного анализа при взаимодействии факторов отнесенность к экспериментальной/контрольной группе» и «отнесенность детей к группе типично развивающихся и особыми потребностями» получились следующие: показатели субшкал персональных повседневных навыков (F=7,767, p=0,008), рецептивной коммуникации (F=6,458, p=0,014) и мелкой моторики (F=6,180, p=0,016) статистически значимо выше у детей, типично развивающихся. из экспериментальной группы. Т. е. дети, проживающие в семейных условиях дома ребенка, демонстрируют более самостоятельное и автономное поведение, связанное с повседневными навыками, коммуникацией, моторными навыками, навыками социализации, в сравнении с детьми из дома ребенка с типичными условиями проживания.

Обсуждение результатов. При планировании исследования мы опирались на данные научных исследований о том, что нарушение социально-эмоционального функционирования, опыт насилия, ранний неблагоприятный опыт ведет к снижению концентрации гормона в крови (Grimm et al., 2014). В нашем исследовании, как и в ряде предыдущих исследований, подтверждается связь окситоцина и социальных навыков в контексте близких отношений (Modahl et al., 1998).

Обобщая полученные результаты, можно сказать, что условия социального окружения по семейному типу способствуют развитию навыков адаптивного поведения, в том числе и у детей с особыми потребностями, проживающими в условиях интеграции, что согласуется с данными предыдущих исследований (Влияние изменения…, 2013); более того, семейное окружение создает условия для повышения выработки окситоцина и связи этого гормона с такими социальными навыками, как навыки повседневной жизни, межличностного общения и коммуникации. Полученные данные могут способствовать расширению знаний об адаптивном поведении и их связей с окситоцином у детей, оставшихся без попечения родителей.

Литература

Влияние изменения раннего социально-эмоционального опыта на развитие детей в домах ребенка / Под науч. ред. Р. Ж. Мухамедрахимова; пер. с англ. 2-е изд. М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2013.

Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.

Сергиенко Е. А., Тарабрина Н. В. Фундаментальные исследования по психологии развития в Институте психологии РАН и их значение для здоровья и образования детей // Психологический журнал. 2007. № 4. С. 35–44.

Grimm S., Pestke K., Feeser M., Aust S., Weigand A., Wang J., Wingenfeld K., Pruessneк J. C., La Marca R., Böker H., Bajbouj M. Early life stress modulates oxytocin effects on limbic system during acute psychosocial stress // Social Cognitive and Affective Neuroscience. 2014. Р. 1–8.

Д. Е. Беляева (Таганрог)
Познавательная активность младших школьников, находящихся в ситуации семейного неблагополучия[6]6
  Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 13–36 -01006.


[Закрыть]

Формирование познавательной активности у детей младшего школьного возраста на сегодняшний день является относительно новой и необходимой темой исследований. Формирование познавательной активности происходит в дошкольном возрасте, но именно в младшем школьном возрасте она выходит на качественно новый уровень своего развития. Познавательная активность по своей психологической природе непрерывна и целостна. Познавательная деятельность представляет собой конкретное проявление непрерывной и восходящей познавательной активности (Виленская, 2012). Младший школьный возраст в жизни ребенка является одним из самых важных этапов школьного детства: в его жизни происходят значимые изменения, в которых главную роль играет смена социальной ситуации развития и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Для развития познавательной активности немалую роль играет социально-психологический климат семьи, который закладывается в процессе воспитания и взаимодействия между родителями и детьми (Истратова, 2012). От того, насколько благоприятно построены отношения в семье ребенка, зависит его эмоциональное состояние и, как следствие, благополучное развитие познавательной активности ребенка.

Актуальность данной работы определяется следующим.

Во-первых, при разрушении семейных отношений происходит регресс в воспитании ребенка, возникает дефицит внимания к ребенку, поэтому ребенок чувствует себя отчужденным.

Во-вторых, увеличение детей в детских домах заставляет заняться более качественным развитием детей, так как этого не могут дать им родители.

Если воспитание идет в благополучной семье, родитель обращает внимание на интересы ребенка, помогает ему в его начинаниях. Ребенок проявляет ответные действия и чувства, такие отношения оказываются благоприятными для развития психологической, физической и духовной сфер.

У детей, отвергаемых в семье, и детей-сирот познавательная активность находится на низком уровне. Такие дети, как правило, проявляют черты госпитализма, у них слабо выражена потребность в общении, наблюдается интеллектуальная задержка (Истратова, 2013). Если воспитание идет в дисгармоничных семьях, где родителю неважно, как идет развитие ребенка, при обращении ребенка к родителям он зачастую получает отказ. У него формируется комплекс неполноценности и феномен ненужности окружающему миру и собственным родителям. Его личностное развитие затрудняется или даже регрессирует (Ковалева, 2012).

В связи с этим целью исследования стало изучение познавательной активности младших школьников, находящихся в различных ситуациях семейного неблагополучия.

Объектом исследования выступили младшие школьники из благополучной семьи, младшие школьники, отвергаемые в семье, и младшие школьники, находящиеся в доме-интернате (дети-сироты).

Предметом исследования являлась познавательная активность школьников, находящихся в различных ситуациях семейного неблагополучия.

Гипотеза исследования: с усугублением ситуации семейного неблагополучия (эмоциональное принятие ребенка, эмоциональное отвержение ребенка, социальное сиротство) такие компоненты познавательной активности, как вопросительно-исследовательская активность, любознательность, познавательная потребность, познавательный интерес, будут понижаться.

В исследовании приняли участие 182 чел. Из них:

– младшие школьники – 72 чел., учащиеся МОУ СОШ № 27 г. Таганрога, и их родители (72 чел.);.

– младшие школьники, находящиеся в доме-интернате № 5 г. Таганрога, – 38 чел. Возраст детей: 9–11 лет.

Используемые методики: «Волшебный цветок»; «Вопрошай-ка»; «Сказка»; «Таинственное письмо», «Рисунок Семьи», «Оценка вопросительных проявлений у детей» (Т. А. Серебрякова, «Познавательная потребность школьника» (В. С. Юркевич), «Опросник родительского отношения» (А. Я. Варга, В. В. Столин). Статистическая обработка результатов производилась с помощью критерия ϕ* углового преобразования Фишера. Проведя исследование познавательной активности детей младшего школьного возраста, которые воспитываются в благополучной семье, мы выявили, что у них наблюдается высокий уровень познавательной активности по всем компонентам, а именно:

– вопросительно-исследовательская активность наблюдается в желании ребенка находить что-то новое, незнакомое, находить верное решение задачи. Дети (56 % детей с высоким уровнем), задавая вопросы родителям, всегда получают ответы, ответы носят причинный характер. Родители дают понять своему ребенку, что он может всегда прийти к ним за помощью;

– познавательный интерес (73 % детей с высоким уровнем) и любознательность (73 % детей с высоким уровнем), как природный фактор развития познавательной активности. находятся также на высоком уровне. В состав этих двух показателей входит любопытство ребенка, которое влечет его к новым явлениям; – познавательная потребность (63 % детей с высоким уровнем), которая выражается в готовности ребенка получать новые знания и интерпретировать их, также находится на высоком уровне.

Проведя исследование познавательной активности детей младшего школьного возраста, которые воспитываются в неблагополучной семье, мы выявили следующее.

Вопросительно-исследовательская активность проявляется на среднем уровне, ребенок с некой опаской стремится познавать новые явления. При сравнении между собой детей из благополучных семей и детей из неблагополучных семей были получены различия. Полученные данные находятся на уровне значимости (p≤0,01, φ*=4,966).

Любознательность (40 % детей с высоким уровнем) и познавательный интерес (37 % детей с высоким уровнем), по сравнению с детьми из благополучных семей, понижаются. Такие результаты можно объяснить тем, что переход на более новую и ответственную ступень накладывает на ребенка больше обязанностей и рамок. Ребенок начинает все больше взаимодействовать с родителями при подготовке школьного домашнего задания. Устанавливается новый контакт: как родитель будет взаимодействовать с ребенком, как родитель будет отвечать на вопросы, будет ли он ругать его за ошибки или хвалить, так и будет развиваться у ребенка познавательная активность.

Полученные данные находятся на уровне значимости (p≤0,01, φ*=4,20038 – любознательность; p≤0,01, φ*=3,441 – познавательный интерес), следовательно, можно сказать, что существуют различия в любознательности и познавательном интересе у детей из благополучных семей и детей из неблагополучных семей.

Проведя исследование познавательной активности детей младшего школьного возраста, которые проживают в детских домах, мы выявили следующее: с уверенностью можно сказать, что у детей младшего школьного возраста из детского дома не наблюдается высокого уровня познавательной активности.

Вопросительно-исследовательская (13 % детей с высоким уровнем) активность находится также низком уровне, но она такая же, как и у детей из неблагополучных семей.

Любознательность (13,1 % детей с высоким уровнем) и познавательный интерес (0 % детей с высоким уровнем) намного снизились. Полученные данные находятся на уровне значимости (p≤0,01, φ*=3,457 – любознательность; p≤0,01, φ*=1,789 – познавательный интерес), следовательно, можно сказать, что существуют различия в любознательности и познавательном интересе у детей из неблагополучных семей и детей-сирот.

Познавательная потребность (8 % детей с высоким уровнем) в новом знании у ребенка из детского дома развита хуже, чем у детей из неблагополучных семей.

Такие результаты можно объяснить тем, что в детских домах нет должного внимания к детям, не устанавливается близкий контакт между воспитателем и ребенком, так как нескольких воспитателей не хватает на всех детей. Проявляется минимум внимания к ребенку, или оно не проявляется вообще. У ребенка формируется комплекс неполноценности и феномен ненужности окружающему миру.

Таким образом, с помощью проведенного исследования мы достигли поставленной цели: нами была подтверждена поставленная гипотеза. Наличие неблагоприятной ситуации взаимоотношений ребенка и родителей ведет к понижению познавательной активности ребенка. Проживание в детских домах способствует резкому ухудшению познавательной активности ребенка. Положительные взаимоотношения ребенка и родителей приводят к развитию познавательной активности.

Литература

Истратова О. Н. Семейное неблагополучие как социально-психологическая проблема // Известия ЮФУ. Технические науки. 2013. № 10. C. 242–249.

Истратова О. Н. Развитие младшего школьника в условиях эмоционального отвержения его родителями // Известия ЮФУ. Технические науки. 2012. № 10 (135). С. 186–193.

Коверзнева И. А. Психология активности и поведения. Мн., 2010.

Виленская Г. А. Семейные стратегии поведения и становление индивидуальности ребенка // Психологические проблемы современного российского общества / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 480–508.

А. Д. Бойко (Екатеринбург)
Опыт создания методики психодиагностики защитного и совладающего поведения субъектов образовательной среды

На сегодняшний день образование является одним из важных аспектов практической реализации себя как личности. Расширение кругозора, развитие коммуникабельности, интеллектуальное развитие, приобретение новых компетенций, совершенствование умения нахождения выхода из сложных ситуаций путем переговоров – это лишь малая толика того, что дает человеку образование. Тем не менее, являясь развивающей, образовательная среда таит в себе множество конфликтов и зон напряженности, что приводит к активизации защитного и совладающего поведения личности ее субъектов (Кружкова, 2006).

Следует отметить, что последствия проявлений защитного и совладающего поведения не всегда оказывают однозначное влияние на эффективность образовательного процесса и требуют пристального внимания (Сергиенко, 2008). Однако на сегодняшний момент приходится констатировать, что при актуальности данной проблематики наблюдается недостаток методик, которые диагностировали бы комплексные образования (например, диспозиции) защитного и совладающего поведения в условиях определенных средовых угроз, в частности проявляющихся в образовательной среде. Более того, большинство существующих методик локальной диагностики психологических защит и копинг-стратегий были разработаны достаточно давно и в большинстве случаев не имеют современных аналогов. Попытка создать психодиагностический инструментарий, позволяющий определять диспозиции защитного и совладающего поведения в образовательной среде, может поспособствовать не только более глубокому пониманию феномена, но и выстраиванию системы профилактики проявлений негативных защитно-совладающих действий субъектов в данной среде, что имеет высокую практическую значимость и представляет особый научный интерес.

Целью нашего психометрического исследования стала разработка валидного и надежного инструментария, позволяющего диагностировать диспозиции защитного и совладающего поведения в образовательной среде.

Гипотеза: разработанный опросник диагностики «Диспозиций защитного и совладающего поведения в образовательной среде» может выступать валидным и надежным инструментарием диагностики типов защитного реагирования в стрессовых ситуациях образовательной среды.

В исследовании применялись диагностические методы психологического исследования и методы математико-математической обработки данных. Для определения внешней валидности и ретестовой надежности были использованы личностные опросники «Индекс жизненного стиля» Плутчика – Келлермана – Конте, «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса. Применяемые методы математико-статистической обработки данных: дескриптивная (описательная) статистика – для описания выборки; факторный анализ с последующим варимакс-вращением – для формирования шкал опросника; коэффициент α Кронбаха – для проверки надежности; корреляционный анализ ρ Спирмена – для проверки валидности, а также при проверке ретестовой надежности опросника.

Суммарная выборка составила 402 чел. – все студенты 1–5 курсов вузов, обучающиеся на различных направлениях подготовки, из них 237 женщин и 165 мужчин, средний возраст респондентов – 19,6 года.

Для решения поставленных задач нами осуществлялось психометрическое проектное исследование с опорой на общую технологию разработки тестов (Батурин, Мельникова, 2009), которая была адаптирована нами и включала в себя следующие процедуры и этапы.

1. Теоретико-методологический анализ феноменологического поля дефиниций феноменов защитного и совладающего поведения, где при уточнении данных была найдена наиболее оптимальная теоретическая классификация защитного и совладающего поведения для создания психодиагностического инструментария, основанная на описании диспозиций защитного и совладающего поведения (Кружкова, 2012), представляющих собой устойчивую предрасположенность личности в стрессовых условиях образовательной среды действовать определенным образом.

2. Конструирование и проверка личностного опросника, состоящие из шести последовательных этапов, обеспечивших качественное проектирование, коррекцию текста опросника и психометрическую проверку его характеристик.

На этапе подбора пунктов опросника посредством контент-анализа мини-сочинений студентов были выявлены наиболее стрессогенные ситуации образовательной среды. Впоследствии все выделенные ситуации при помощи анкетирования были оценены экспертами по степени их напряженности. Учитывая комментарии и замечания экспертов, утверждения были скорректированы, отредактированы, частично изменены формулировки.

По итогам экспертной оценки были удалены пункты, получившие низкие баллы, т. е. те ситуации, которые эксперты сочли недостаточно стрессогенными для субъектов образовательной среды. Результатом экспертной оценки стало обоснованное и непосредственное формирование и формулирование рабочих утверждений опросника, составивших первую версию опросника из 24 вопросов (стрессовых ситуаций в образовательной среде).

На этапе подбора вариантов ответа опросника для каждой стрессогенной ситуации в образовательной среде были сформулированы варианты ответов в соответствии с содержанием диспозиций защитного и совладающего поведения. При этом нами была заложена возможность диагностировать все четыре диспозиции защитного и совладающего поведения в образовательной среде с учетом их направленности. Таким образом, методика имеет восемь шкал: блокирование информации о себе, изменение дистанции: уход, самоконтроль, преобразование себя, блокирование информации о среде, изменение дистанции: изгнание, контроль среды, преобразование среды.

С целью проверки надежности пунктов опросника каждая шкала была проверена индексом надежности – коэффициентом α Кронбаха.

Несмотря на то, что надежность шкал изначально была достаточной, нами был исключен ряд утверждений, общим количеством девять, что позволило повысить итоговую надежность шкал опросника.

Итогом данного этапа стал окончательный текст опросника (обладающий достаточной надежностью – коэффициент α Кронбаха опросника – 0,769 – удовлетворительная надежность), состоящий из 15 вопросов.

Проверка ретестовой надежности проводилась на небольшой выборке (17 чел.). Наиболее важным показателем здесь была проверка единообразия оценок респондентов по шкалам в условиях повторяющейся через определенный временной промежуток диагностики. Тест и ретест проводились с промежутком в два месяца.

В итоге для 5 из 8 шкал показатели ретестовой надежности имеют хорошие показатели (блокирование информации о среде, изменение дистанции: изгнание, изменение дистанции: уход, преобразование себя) и очень хорошие (блокирование информации о себе).

Тем не менее, для трех шкал (контроль среды, преобразование среды и самоконтроль) показатели ретестовой надежности являются достаточно низкими и требуют дополнительного уточнения.

Этап проверки внешней валидности. Для поверки внешней валидности опросника были использованы методики, которые являются родственными феномену диспозиций защитного и совладающего поведения: «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса и «Индекс жизненного стиля» Плутчика – Келлермана – Конте. По результатам диагностики на полученном массиве данных был проведен корреляционный анализ (ρ Спирмена).

В итоге из 128 возможных взаимосвязей диспозиций защитного и совладающего поведения и показателей методик, посредством которых проверялась внешняя валидность опросника, были обнаружены 37 взаимосвязей (28,9 %), из них: 28 явных высоко– и среднезначимых связи (21,9 %); 9 на уровне тенденций (7,0 %). Полученные многочисленные взаимосвязи отражают особенности диспозиций защитного и совладающего поведения и свидетельствуют о высокой критериальной конкурентной валидности. Исходя из этого можно считать, что предложенный опросник диагностики диспозиций защитного и совладающего поведения в образовательной среде обладает достаточной внешней валидностью.

Полученный опросник может широко применяться как педагогами, желающими повысить эффективность образовательного процесса, так и обучающимися, стремящимся понять и устранить возможную причину собственных затруднений, возникающих в образовательной среде.

Литература

Батурин Н. А., Мельникова Н. Н. Технология разработки тестов. Ч. I // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Челябинск: Изд-во Южно-Уральского гос. ун-та, 2009. № 30 (163). С. 4–14.

Батурин Н. А., Мельникова Н. Н. Технология разработки тестов. Ч. II // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Челябинск: Изд-во Южно-Уральского гос. ун-та, 2009. № 42 (175). С. 11–25.

Кружкова О. В. Диспозиции защитного и совладающего поведения личности: теоретический конструкт и эмпирическая модель // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: Изд-во Ярославского гос. пед. унта им. К. Д. Ушинского, 2012. № 3 (2). С. 222–227.

Кружкова О. В. Эффективность структуры психологических защит личности педагога начального профессионального образования: Дис. … канд. психол. наук. Казань, 2006.

Сергиенко Е. А. Субъектная регуляция совладающего поведения // Совладающее поведение. Современное состояние и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 67–83.