Текст книги "Эмоциональное развитие подростков"

Модуль 3. Как избегать власти кого-либо или чего-либо над собой и противостоять эмоциональному заражениюЗанятие 8. Эмоциональное насилие

Цели

• Узнавать приемы эмоционального насилия.

• Уметь отстаивать свои интересы и сохранять при этом эмоциональную устойчивость.

Ключевые понятия

Эмоциональное насилие.

Эмоциональная устойчивость.

Информация для ведущего Люди довольно часто чувствуют себя жертвами чьих-то сильных эмоций; они хотят использовать вас для выполнения своих скрытых намерений. Жертва чувствует подавленное настроение, но не умеет противостоять натиску. Некоторые люди вовсе не осознают, что они оказались в ситуации эмоциональной зависимости.

Довольно часто люди не столько сами оценивают себя, сколько передоверяют это другим. Они крайне озабочены, если встречаются с отрицательными оценками; прикладывают большие усилия, чтобы не натолкнуться на чей-то негативный комментарий. Между тем даже похвала может быть способом корыстного поведения и получения выгод для себя, а отрицательные оценки могут использоваться как довод для манипулирования.

Ход занятия

Приготовьте доску со списком приемов эмоционального насилия:

– Все это делают!

– Не будем говорить о плохих сторонах наших поступков.

– Если у тебя есть чувства, ты должен это сделать!

– Повторение идеи. Это хорошая идея!

Вызовите двух добровольцев, мальчика и девочку, чтобы разыграть следующий сценарий.

Катя: Привет, Миша! Ты сделал домашнюю работу?

Миша: Да, весь вечер просидел.

Катя: Дай списать. У меня вчера целый день болела голова. Миша: Нет, будут неприятности.

Катя: Ладно тебе. Я сделаю изменения, никто даже не заметит.

Миша: Нет. Я не хочу.

Катя: Не будь занудой. Чего ты боишься? Никто не заметит.

Миша: Перестань приставать.

Катя: Если ты считаешь себя другом, то дай списать.

Миша: Ты напрасно настаиваешь!

Катя: Я думала, что мы друзья.

Миша: Я думал, что ты достойный человек.

Попросите участников группы перечислить использованные приемы эмоционального насилия.

Разделите участников на группы по 3 человека и предложите ролевые игры по темам, например, «Все любят школу», «В школе скучно», «Экскурсия была интересной», «Экскурсия оказалась неподготовленной» и т. д.

Вопросы для обсуждения

• Доводилось ли вам быть свидетелями того, как используются приемы эмоционального насилия? Менялось ли ваше настроение, если они использовались против вас?

• Изменились ли ваши представления о возможностях эмоционального давления? Как изменились?

• Назовите не меньше четырех мест, где можно наблюдать проявления эмоционального давления и, соответственно, заражения.

Занятие 9. Управление эмоциональными состояниями в ситуациях «задевающего» поведения

Цели

• Объяснить способы, позволяющие сохранять свои чувства в ситуациях «задевающего» поведения.

• Дать возможность лично испытать негативное эмоциональное воздействие.

Ключевые понятия

Эмоциональное пространство личности.

Эмоциональное воздействие.

Информация для ведущего У всех людей существует разное ощущение личного и открытого пространства. В значительной мере оно основано на культуре. Понимание этнических и культурных различий предотвращает неверные реакции.

Проникновение в личное пространство может вызвать реакцию защиты. В свою очередь слишком большое расстояние воспринимается как проявление страха или безразличия.

Стоять напротив другого, положив руки на пояс, – это демонстрация своего превосходства. Мы выглядим менее угрожающе, если держимся свободно и естественно.

Сама ситуация и цель будут определять нашу позу. Когда, вы испытываете обиду, гнев, стыд или еще какое-нибудь малоприятное чувство, следует спросить себя: «Что чувствует другой человек? Почему? Что он хочет? Что я хочу?» Найдите способы, как восстановить свое самочувствие и помочь другому человеку держаться свободно.

Ход занятия

Разделите участников на две группы. Каждая группа встает в шеренгу друг напротив друга с расстоянием 30 см между стоящими в шеренге. Шеренга А находится на расстоянии 3 – 4-х метров от шеренги Б. Каждый устанавливает зрительный контакт с человеком, стоящим напротив. Положите руки на пояс и начинайте двигаться навстречу партнеру, стоящему против вас, продолжая сохранять зрительный контакт. «Стоящие», когда начнут себя чувствовать некомфортно, поднимут руку перед собой как сигнал остановиться.

«Идущим» предложите остановиться и сохранять зрительный контакт, стоя лицом к лицу с партнером и держа руки на поясе. После 40 секунд прервите зрительный контакт, сделайте шаг назад и повернитесь направо, встав перпендикулярно к партнеру. Скрестите руки на груди. Через 20 секунд вернитесь в первоначальное положение и восстановите зрительный контакт, положив руки на пояс. Сохраняйте это положение. Еще через 20 секунд вернитесь на первоначальное место.

Упражнение повторяется. Шеренги меняются ролями.

Вопросы для обсуждения

• Выскажите свое отношение к этому упражнению. Что вы чувствовали?

• Что повлияло на ваши чувства?

• Если кто-то говорит, что нужно собеседнику смотреть в глаза, это правильно? Почему?

Данная программа апробировалась во внеурочное время с подростками, включенными в систему формирующего эксперимента. Она является лишь компонентом целостной системы инновационного педагогического взаимодействия, ориентированного на психосоциальное развитие подростков, центром которого, на наш взгляд, является способность к эмоциональной регуляции и богатство эмоционального мира личности. Изменения эмоционального развития подростков представлены как обобщенный результат всей системы педагогического взаимодействия, который совершенствовался в пространстве формирующего эксперимента. Полученные данные отражают положительную динамику эмоционального самочувствия: повышение чувства безопасности, эмоционального комфорта, умений самопрезентации своих личных достоинств.

5.3. Эмоциональное саморазвитие студентов педагогического вуза

В проектировании психологической подготовки будущего учителя важно учесть целый ряд факторов, так или иначе определяющих ее качество. Среди них большое значение имеет своеобразие того cоциального опыта, который уже закрепился и сохраняется в памяти вчерашнего выпускника школы. В традиционной системе педагогического взаимодействия культивируется модель и ориентация на преимущественное насыщение информацией и мало внимания уделяется значению остальных линий личностного развития и освоения регулятивных способностей. Реально уже первокурсник хорошо осведомлен о стилях педагогического взаимодействия, на себе прочувствовал все их преимущества и недостатки. Традиционное вузовское обучение, недостаточно используя уровень эмоциональных переживаний, личный опыт взаимоотношений, наталкивается на смысловые и эмоциональные барьеры, поскольку студент уже выработал определенный взгляд на ценность того или иного способа обучения. Можно даже утверждать, что он уже в известной мере является педагогом определенной ориентации и готов воспроизводить тот стиль межличностного взаимодействия, который испытал на cебе. В этой ситуации педагогический вуз, не имеющий концепции альтернативного взаимодействия, закрепляет традиционный информационный стиль обучения и предопределяет его воспроизводство в будущей профессиональной деятельности учителя. Цепочка «школа – вуз – школа» оказывается пронизанной единством педагогических взглядов, и поэтому наивным было бы ожидать скорых и радикальных изменений в той функционально-ролевой модели педагогического взаимодействия, которая вырисовывается сегодня в образовании. Инновацией, призванной разорвать этот порочный круг, может, на наш взгляд, служить система практико-ориентированного сопровождения и становления личности будущего педагога. Отличительной особенностью организации образования в этой системе должно стать развитие гуманистической направленности личности на отражение потребности другого человека; готовности к индивидуализированному восприятию своего воспитанника; установки на сотрудничество с ним; позитивное, доброжелательное отношение к человеку как субъекту деятельности. Подобная центрация личности базируется на особом ценностном отношении к себе и к другому, на понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности. Развитие такой внутренней позиции у выпускников педагогического вуза представляется нам наиболее важной задачей современного образования.

Очевидно, что для решения этой задачи недостаточно снабдить будущего выпускника одной лишь профессионально значимой информацией. Широко и печально известен тот факт, что многие выпускники педагогических вузов, имея солидную теоретическую подготовку и хорошие академические успехи, не в состоянии применять имеющиеся знания в своей педагогической деятельности. Трудности реальной школьной жизни ставят их в тупик, вызывают чувство бессилия, апатии и профессиональной некомпетентности. Возникающее противоречие между достаточной эрудицией и желанием работать в школе (тем, что знаю и хочу) и практическими умениями (тем, что могу), периодически повторяясь, со временем переходит в хроническое переживание чувства вины. Это состояние определяет дезадаптацию молодого педагога, а также профессиональную деформацию учителя со стажем.

Одна из причин этого диссонанса кроется в существующем подходе к обучению как в школе, так и в вузе. Проектируя образовательный процесс, то есть, предопределяя пути развития личности в образовании, мы всегда испытываем влияние одной из трех известных психолого-педагогических парадигм обучения: информационно-иллюстративной, поведенческой, развивающей. Наши взгляды на цели обучения, содержание образования, формы и методы передачи знаний, отношение к оценке и контролю результатов обучения являются практическим воплощением выбора одной из них.

Наиболее устойчивой и жизнеспособной в образовании остается информационно-иллюстративная парадигма. Ее суть сводится к взгляду на студента как на пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этого воздействия. Смыслом обучения является насыщение студента информацией. Улучшение образования понимается как расширение информационного потока, которое чаще всего выражается в увеличении учебной нагрузки и числа учебных курсов. В этой парадигме знания имеют ценность, если могут быть верифицированы. Поощряется полнота и точность воспроизведения студентом информации, полученной от преподавателя или прочтения литературы. Социальный опыт взаимодействий студента практически не принимается во внимание. Очевидно, что подобная ситуация нивелирует личностное своеобразие будущего педагога, лишает его инициативы и самостоятельности. Создаются предпосылки для отчуждения теоретического знания от практической действительности. Обучение, построенное в рамках этой парадигмы, не способствует развитию личностного самоопределения студента, превращая его в носителя педагогической информации, но не субъекта педагогической деятельности.

Во многом, исчерпав себя, информационная парадигма в настоящее время уступает место парадигме поведенческой. Обучение, воплощающее поведенческую парадигму, допускает активность студента как познающего субъекта. Однако расширение активности изначально регламентируется, и ее диапазон задается преподавателем. Центральный момент образовательной модели, состоящей в увеличении разнообразной информации, по-прежнему сохраняется. В качестве принципиально нового фактора этой образовательной модели выступает отработка коммуникативных умений и навыков управления поведением. Основная образовательная цель поведенческой парадигмы – повлиять на выработку новых моделей поведения студента, наиболее адекватных той или иной ситуации.

Поведенческая парадигма, будучи наиболее популярной в высшем педагогическом образовании, в настоящее время представлена в основном следующими составляющими: ведется поиск нетрадиционных технологий педагогического воздействия на другого человека, учебные планы отличаются разнообразием дисциплин в названном контексте; внедряется большое количество спецкурсов рецептурного и конкретного характера. Несомненно, обучение в рамках поведенческой парадигмы расширяет возможности проявлений активного начала и потенциала студента. Но является ли такая подготовка будущего педагога инновационной по своей сути? Адекватна ли она развитию студента как субъекта педагогической деятельности?

Смыслом педагогической деятельности являются процессы прогрессивных преобразований личности. Особенности отношения преподавателя к студенту определяются тенденциями развития последнего. Понимаемые и демонстрируемые педагогом отношения и формы поведения являются основой формирования у воспитанника отношения к самому себе, к другим лицам, к окружающей действительности в целом, процесса социализации личности. Поскольку становление личности возможно в условиях сложноорганизован-ного психологического пространства, утверждение гуманизма педагогических отношений – профессионально значимая задача при подготовке педагога. В этом отношении альтернативой информационной и поведенческой парадигме будет выступать развивающая парадигма, переход к которой предполагает, прежде всего, смысловые изменения в личности самого студента как источника развития своего воспитанника в будущем.

Преподавание психологии в педагогическом вузе призвано решать многообразные вопросы: от овладения теоретическими основами и понятийным аппаратом этой важнейшей для будущего педагога научной дисциплины до решения проблем личностного развития самого студента; от формирования педагогической культуры мышления до овладения практическими умениями взаимодействия с людьми. Однако заметим еще раз, что все это имеет смысл при подготовке педагога, воспринявшего и реализующего гуманистическую ориентацию. В результате чего любой человек (я сам и другой) имеет непреходящую ценность и не является «средством» решения педагогической задачи даже во имя самых, высоких идеалов.

Утверждение личностно-деятельностной ориентации образования начинается с саморазвития, психологического отражения студентом самого себя. Значительное число работ по педагогической психологии убедительно доказывает, что определяющим фактором личностного роста ученика служит личность работающего с ним педагога. Поэтому подготовку будущего учителя необходимо начинать с решения его собственных личностных проблем. Как показывает опыт, это чаще всего проблемы неадекватного поведения при взаимодействии с другими людьми, обусловлены непринятием себя, низким самоуважением, высокой тревожностью, наличием психологических защит и неосознаваемых установок типа «я недостаточно хорош», то есть особенностями эмоционального мира личности студента. Это и есть область первейшего применения потенциала психологического знания в педагогическом вузе.

Трудности достижения учебных целей в преподавании психологии также связаны с тем, что психология в вузе – принципиально новый предмет для студентов. Эта дисциплина в школе практически не изучается, а знания, взятые студентом «из жизни», разрозненны и носят эклектичный характер. Если мы заявляем о необходимости «психологизации» школы и учителя, то студенту педагогического вуза необходимо первоначально пережить и почувствовать значимость этой области человеческого знания для себя и определить точки собственного личностного роста.

Профессию учителя мы рассматриваем как эмоционально-творческую. В развивающей парадигме конституирующим моментом в ее организации выступает личностно-деятельностное взаимодействие. Оно предполагает выход за рамки ролей и стереотипных предписаний преподавателя студенту. «Ролевое видение» проблем заменяется признанием ценности пристрастного личностного опыта, основой которого является область переживаний. Тем самым изменяются условия получения информации студентом. Преподаватель является лишь посредником между творческой активностью студента, культурой и наукой. При этом особенно важно отсутствие у него однозначных, готовых решений обсуждаемых проблем. Именно в результате совместной деятельности, со-творчества и диалога находится ответ не как обобщенное знание, а в контексте конкретной исследуемой задачи.

Идея саморазвития как активного преобразования индивидуального опыта студента объединяет учебные задачи трех модулей – ориентирующего, теоретико-методологического и деятельностного, то есть устанавливает единство вертикальных и горизонтальных связей учебных дисциплин и задач личностного роста.

Ориентирующий модуль включает обязательные курсы «Психология человека», «Саморазвитие личности» и наряду с учебными задачами (осмысление обобщенной схемы психологических понятий и ориентирование в современных проблемах психологической науки, освоение техник психологического эксперимента, умение интерпретировать полученные результаты исследований) включает следующий класс задач саморазвития:

– осознание студентами своего индивидуального стиля деятельности и использования времени;

– анализ своих сильных и слабых сторон, помогающих и мешающих достижению высоких результатов;

– освоение навыков «хорошего» слушания и исследование причин неконструктивного общения;

– повышение межличностной чувствительности, эмпатии, рефлексии;

– тренировка самовыражения в общении с помощью вербальных и невербальных средств.

Программа саморазвития включает следующие основные шаги:

– понимание потребности в саморазвитии;

– усиление мотивации достижений;

– рефлексия сильных и слабых сторон;

– систематический план апробации новых способов действий.

Важно не просто иметь план улучшения каких-то качеств и организации деятельности, но и формировать у себя постоянную ориентацию на улучшение своих человеческих качеств, используя для этого каждую возможность. Чтобы привыкнуть вести постоянные самонаблюдения и анализировать изменения своего опыта, предлагается использовать «личностные напоминатели». «Напоминатели» помогают контролировать проявления своих переживаний и выработать ровное доброжелательное отношение к другим людям. Для примера назовем несколько «напоминателей»:

– Вы не забыли сегодня улыбаться и благодарить окружающих?

– Вам удалось вчера весь день держать под контролем вспышки раздражения и желание критиковать других?

– У вас сейчас хорошая поза?

– Вы говорили на занятиях четко и ясно?

– Были ли вы вчера тактичны в общении с вашими родителями и другими старшими?

Методика обучения включает также проектный метод организации учебной деятельности. Проектом называется то, что задумывается и планируется. Проект начинается с определения ценностей, понимания происхождения системности, осмысления целесообразности исследования. Проектировщик выдвигает гипотезу, прослеживается событие в моделях, связи между причинами и следствиями, условиями и результатами. Проектирование предполагает вдохновение и конструктивное творчество, компетентность в решении проблемы.

Компетентное решение проблемы определяется по следующим критериям:

1) способность взглянуть на проблему и ее смысл и признать ее проблемой;

2) понимание того, какие понадобятся знания и теории для ее решения;

3) способность выдвинуть гипотезу решения и предсказать ее последствия;

4) умение оценить важность и значение альтернативного решения;

5) способность решать проблемы постепенно, средствами:

– отбора информации, анализа ее качества и надежности,

– построения гипотез и модулей,

– умения разработать план,

– умения согласовывать интересы и взаимодействие различных людей и свое собственное участие в разрешении проблем, выявлять смысл собственной позиции;

6) способность организовать действия по разрешению проблемы в соответствии с принятыми решениями;

7) способность принять на себя ответственность. Приведем образцы проектных заданий, используемых в ориентирующем модуле.

I. Самодиагностика особенностей мышления и проектирование его развития

Попытайтесь ответить на следующие вопросы: а) что я знаю об особенностях своего мышления из общения с родителями и другими людьми?

б) что я знаю об особенностях своего мышления из общения с учителями и оценивания продуктов учебной деятельности?

в) что я сам думаю об особенностях своего стиля мышления?

Обобщите полученную информацию, отметьте общее и различия в собранных характеристиках. Обратитесь к психологической литературе по проблемам мышления и составьте тезаурус категорий, описывающих особенности мышления.

Сделайте выводы о том, какую новую информацию вы получили об особенностях своего индивидуального стиля мышления. Сделайте вывод о его продуктивности и сформулируйте задачи на саморазвитие. Проследите связи мышления с другими сторонами психического.

Оформите свою исследовательскую работу в соответствии с принципами научного исследования.

II. Я-концепция и самореализация художественными средствами

Существует мнение, что педагогика не столько наука, сколько искусство. Это значит, что педагогу необходимы умения самовыражения себя как личности не только словами, но и художественными средствами.

1. Попробуйте пофантазировать и представить, что ваша Я-концепция покинула вас и отправилась в светлый лес погулять. Вы с нею там повстречались. Используя любое художественное направление: абстракционизм, импрессионизм, символизм, реализм и т. д., попробуйте ее нарисовать. Это будет как бы ваш автопортрет.

Попробуйте побеседовать со своим автопортретом и задать ему несколько вопросов. Какие это будут вопросы?

Обратитесь к психологической литературе, посвященной проблемам самосознания личности. Сделайте выводы о том, какую новую информацию вы получили об особенностях своей Я-концепции. Сформулируйте задачи на саморазвитие.

Оформите свою работу в соответствии с принципами научного исследования.

Теоретико-методологический модуль включает базовые психологические курсы: «Социальная психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология» и курсы по выбору. Курсы по выбору также являются обязательными для учебного процесса, и их результаты включаются в общую аттестацию. Студент должен освоить установленное число курсов по каждому блоку образовательно-профессиональной программы (20 % учебного времени), а их выбор определяется самим студентом. Курсы по выбору создаются на основе и в продолжение фундаментальных образовательных и профессиональных курсов; они призваны увеличить кругозор слушателей и углубить знания в той или иной области, наиболее заинтересовавшей студента. Это позволяет ему самостоятельно расширять свое образование и чувствовать себя ответственным за свое профессиональное мастерство.

Цель психологических курсов теоретико-методологического модуля (инвариантной его части) заключается в том, чтобы студент понимал основные закономерности социально-психологических процессов, особенности функционирования групп, возрастной динамики и онтогенез развивающегося человека, роль обучения и воспитания в становлении личности и проявлениях индивидуальности. Реализация этой цели предполагает решение следующих учебных задач:

1) ориентация в современных проблемах социальной психологии и осмысление общих социально-психологических понятий;

2) освоение закономерностей межличностного взаимодействия и некоторых техник управления групповыми процессами;

3) обогащение бытия человека и культуры человеческих взаимоотношений;

4) понимание механизмов периодизации возрастного развития и осмысление условий становления личности, психолого-педагогическая диагностика;

5) понимание индивидуально-возрастных особенностей актуального уровня развития;

6) формирование представления о многообразии и психологической сущности современных методов обучения и воспитания;

7) овладение методами научного исследования образовательной среды;

8) диагностика достижений личности и оценивание проявлений индивидуальности в учебно-воспитательном процессе;

9) ориентация в техниках педагогического взаимодействия, способах инициирования познавательной активности, проектирование учебно-воспитательных ситуаций.

Проектное обучение студентов реализуется на основе выполнения, в частности, следующих исследовательских заданий.

1. Навыки слушания и понимания

Для специалиста, работающего с людьми, очень важно научиться слушать партнера. Мы обычно слушаем не столько другого человека, сколько свои собственные мысли и чувства. Мы мало понимаем партнера, потому что думаем: «Он сам виноват!»; в результате партнер говорит о своем, а мы думаем о своем.

Понаблюдайте и запишите дословно тексты, произнесенные в процессе беседы. Отметьте личностные и ситуативные факторы, влияющие на характер взаимодействия и понимание партнерами друг друга. Среди личностных факторов отдельно могут быть рассмотрены вербальные и невербальные особенности диалога партнеров. Опишите сильные и слабые стороны слушания и понимания партнеров. Предложите рекомендации.

2. Способы поведения в эмоционально напряженных ситуациях

Попробуйте использовать различные техники снижения эмоционального напряжения в различных ситуациях вашей жизни для того, чтобы получить личный опыт: какие из них в наибольшей степени отвечают конкретной ситуации, подходят конкретным людям, отвечают вашим индивидуальным особенностям. Предложите рекомендации.

3. Диагностика возраста на основе рисунка

Соберите детские рисунки. Можно собрать рисунки одного ребенка, выполненные на протяжении нескольких лет; либо собрать как можно больше рисунков детей одного возраста.

Определите критерии различий детской фантазии, особенностей восприятия мира, двигательных умений.

Проанализируйте динамику развития в дошкольном возрасте на основе рисунков как продуктов изобразительной деятельности.

4. Анализ умственных действий школьников

Соберите в письменном виде определение одного и того же понятия у школьников одного класса.

Подготовьте алгоритм оценки изучаемого понятия (перечень существенных признаков). Проанализируйте: а) полноту определения понятия в сопоставлении с алгоритмом;

б) оригинальность речевой формулировки определения у каждого школьника. Сделайте выводы об особенностях достижений школьников.

Эмоциональное здоровье, которое мы рассматриваем как регулятивное начало психосоциального развития и личностной компетентности, качественно изменяется и укрепляется под влиянием работы студентов в курсах по выбору. Разработаны и реализуются курсы по выбору: «Тревожность и ее преодоление», «Психология деструктивного воздействия», «Психология агрессивного поведения».

Курсы деятельностного модуля: «Психология деятельности учителя», интегративные с педагогикой курсы «Проектирование», «Моделирование» – решают задачи профессионального развития. Студенту необходимо:

– иметь представление о многообразии форм регуляции труда учителя;

– владеть методами научного исследования образовательной среды;

– оценивать проявления индивидуальности, ответственности, изменений личного опыта;

– быть готовым к кооперации с коллегами по работе, находить и принимать решения в условиях противоречивых мнений.

Исследование носило лонгитюдинальный характер; прослеживались качественные и количественные изменения, которые происходили со студентами с первого по четвертый курс. Исследованы 18 учебных групп, обучающихся по инновационной методике и программе. 4 группы исследовались в качестве контрольных.

Психодиагностическое исследование проводилось с помощью разработанного и апробированного нами комплекса для оценки изменений личного опыта и эмоциональных отношений.

Для анализа изменений эмоционального мира студентов использовался метод контент-анализа и оценивалась частотность по пяти факторам:

1) способность воодушевляться в групповой работе;

2) ассоциативная сложность самоанализа и самоописаний;

3) аутосимпатия;

4) ожидание положительных оценок от других;

5) позитивное восприятие других. Полученные результаты показали, что в условиях инновационного обучения произошли изменения по всем пяти критериям, которые мы выделили как существенные для осознания особенностей эмоционального мира личности и потребности в саморазвитии. На уровне значимых результатов улучшились показатели позитивного самоотношения, эмоциональной активности и веры в свои силы, дружественного восприятия других и ожидание (предвосхищение) положительных оценок. Атмосфера эмоциональной близости и благополучия не только поддерживает интерес друг к другу, но и обогащает когнитивную (ассоциативную) сложность самоанализа и рефлексивных умений в самоописании достижений. Студенты, обучающиеся в контрольной группе и в начале обучения в экспериментальной группе, не замечают новых достижений, а если замечают, то не отдают себе отчета, в результате чего произошли изменения, а также не владеют средствами описания своего опыта и его динамики.

Полученные результаты фиксируют рост когнитивной сложности в описании внутреннего мира.

Эмоциональная увлеченность и интерес не могут быть результатом единичного успеха; им предшествует целый ряд переживаний, связанных с апробацией способов достижения сложной цели. Верный успех предсказывается обобщенным эмоциональным самочувствием или тем, что мы в нашем исследовании называем «эмоциональным здоровьем человека». Мир эмоционально зрелой личности является системой, самопорождающей положительно-окрашенное эмоциональное самочувствие; сформировать такую способность можно в условиях развивающего образовательного пространства.

Учитель транслирует ученикам не только содержание дисциплины, но свои эмоции, настроение, способы деятельности. Тревожный учитель отрицательно реагирует на тех учащихся, которые его не любят, и стимулирует их к учебе таким образом, чтобы они испытывали чувство вины за свои промахи; увеличивает степень наказания учащихся пропорционально их вине и поддерживает дисциплину прямолинейными способами и воздействиями. Специфика психологического образования будущих учителей должна включать усиление компетентности в организации собственного эмоционального мира как основы эффективной педагогической деятельности.

Полученные экспериментальные результаты позволили на новом уровне осмыслить психолого-педагогические условия саморазвития и особенности функционирования эмоционального мира человека. Выделены и охарактеризованы две модели эмоционального функционирования в структуре личности: кризисная и активно-преобразующая. Технология позитивного педагогического влияния предполагает необходимость реализации стратегии саморазвития подростков, основная цель которой – преобразование себя как субъекта своей личной жизни, ответственного за различение событий и межличностных взаимоотношений, апробацию конструктивных способов действий.