Текст книги "Эмоциональное развитие подростков"
Автор книги: Людмила Тарабакина
Жанр: Детская психология, Книги по психологии
Возрастные ограничения: +12
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 5 (всего у книги 14 страниц)
2.4. Системная организация как свойство эмоциональной сферы человека
Исследования эмоциональной сферы требуют многообразие эмоциональных проявлений собрать в целостную картину. В современной психологической литературе пока это не удается сделать. Представления об эмоциональном мире человека получаются мозаичными. Анализ эмоциональной сферы личности подобен изображению в кривом зеркале. Исследователь оказывается не в состоянии ответить на такие вопросы, как, например, какая мера тревоги, агрессии, радости необходима в жизни человека; имеют ли вообще отрицательные эмоции конструктивный для человека смысл; могут ли утрачивать прогрессивный для развития личности смысл положительные эмоции; действительно ли только сильные отрицательные эмоции активизируют человека на большие дела.
Задача синтеза является приоритетной и должна решаться на принципах системного подхода. В рамках системного подхода могут быть решены проблемы соотношения различных детерминант – психофизиологической, социальной, психической – в эмоциональном развитии личности.
В учебниках по педагогической, возрастной психологии утверждается, что основной категорией этих дисциплин является – «развитие». Инновационные педагогические технологии получили название «развивающих». Однако вопрос о направленности и результате развития, в частности эмоционального развития, остается недостаточно четко сформулированным. В результате логично вытекает вывод, что в ответственных ситуациях самая удачная позиция – оставаться «безэмоциональным» и «спокойным». Тем самым обесценивается значимость и богатство эмоций как важнейшей компоненты внутреннего мира человека, снижается их роль в обеспечении эффективности деятельности. Более того, «развитие», в том числе «эмоциональное развитие», не получило осмысления вектора его направленности.
В настоящее время исследованы преимущественно переживания личности, оказавшейся в критических ситуациях. Тем самым освещение в большей мере получила подсистема отрицательных эмоций эмоциональной сферы личности: страхи, тревога, агрессия. Доминирующее отрицательное переживание может приобретать застойную, инертную и труднопреодолимую силу. Подобные жалобы и обращения клиентов за психологической помощью, необходимость организации психологического консультирования предполагают выработку стратегии, прежде всего, преодоления отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, поскольку, как справедливо отмечается в литературе, в этих случаях человек действительно оказывается жертвой своих эмоций.
В современной литературе отсутствует дифференциация разных моделей организации и функционирования эмоционального мира человека. Кроме того, остается неизвестным, что происходит в сфере эмоций за пределами тяжелых кризисов. Приходится лишь предполагать о последствиях, что эмоции человека динамичны и едины, что они принадлежат конкретному человеку и опосредованы его конкретной историей жизни.
Внешний мир и мир внутренний функционируют одновременно как автономные системы, но вместе с тем они тесно взаимосвязаны между собой и открыты друг для друга. Разнообразие эмоциональной жизни, по-видимому, предполагает определенную амплитуду между отрицательно окрашенными и положительно окрашенными переживаниями. Чем больше возможная амплитуда, тем ярче и значительнее переживания и, соответственно, богаче эмоциональная память, опыт личности. Человеку нужны разные эмоции: отрицательные и положительные, тревога и радость, покой и интерес, гнев и любовь. Полнота его жизни оценивается не количеством эмоций и прожитых лет, а новыми достижениями, саморазвитием, индивидуализацией и освоением разнообразных функций личности.
В медицине естественное состояние организма, выражающее гармоническое взаимодействие со всеми системами организма и с окружающей средой принято называть здоровьем[54]54
Павленко С. Малая медицинская энциклопедия. – М., 1966. – Т. 3. С. 886.
[Закрыть]. Термин «психическое здоровье» стал актуальным в связи с докладом Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в 1979 г. на тему «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей». Эксперты ВОЗ пытались привлечь внимание мировой общественности к охране детства и необходимости обеспечения условий, предотвращающих отклонения в развитии от нормы; особенно подчеркивалось единство психического, соматического, физического, социального здоровья и их взаимовлияние. В материалах ВОЗ большое внимание уделялось семейному и школьному воспитанию, которое способно существенно повлиять на психосоциальное развитие детей.
Содержанием природы человека, по мнению А. Маслоу, является то, что он здоров; именно «здоровые люди» делают свою цивилизацию более здоровой. Улучшение здоровья человека – это способ создания лучшего мира. Забота о психическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру, к чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой.
Целостность эмоционального мира личности и целенаправленность формирования его богатства регулируется его системообразующей функцией – «эмоциональным здоровьем».
В психологии в настоящее время ведется изучение системных образований человека, имеющих ключевое значение для понимания механизмов интеграции психических процессов, состояний, явлений. К системным личностным новообразованиям относят «образ мира», «стратегию жизни», «смысл жизни», «жизнетворчество личности» (К. А. Абульханова, А. Н. Леонтьев, В. В. Петухов, С. Л. Рубинштейн, В. С. Мухина, С. Д. Смирнов, В. Франкл, В. Э. Чудновский). Признано, что интегративные образования личности являются первичными по отношению к конкретному психическому процессу, состоянию, явлению. Изолированное состояние, изолированный процесс, изолированное явление существовать не могут в принципе; раздельно они не могут иметь самостоятельной сущности. «Целостность», «системность», «интеграция» являются важными признаками зрелой эмоциональной регуляции и критериями эмоционального здоровья. Более того, сами слова «целостность», «целить», «исцелять» являются однокоренными и указывают на связь со здоровьем. Однако многие из этих признаков могут иметь место также и в случаях патологического типа развития личности, например, ипохондрического, истерического, деструктивного и т. д. Люди с таким складом внутреннего мира могут быть столь же цельными, интегрированными. Следовательно, целостность, системность предполагают необходимость более сложного анализа их смыслового содержания.
Целостность как характеристика эмоционального мира имеет отношение к изменениям всего опыта человека – сознанию и бессознательному, когнитивным структурам и аффективным. По мнению Ж. Пиаже, аффективные процессы до известной меры осознаваемы; это чувства, которые субъект переживает более или менее сознательно (осознанно). В то же время субъект не знает ни откуда приходят его чувства, ни почему. Он не устанавливает связей между ними и прошлым и не понимает, почему меняется их интенсивность. Подобным образом обстоит дело с когнитивными структурами. Результаты познавательной активности осознаются, но внутренние механизмы почти бессознательны. Другими словами, субъект не имеет доступа к внутренним механизмам, направляющим как мыслительные, так и аффективные процессы[55]55
Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // Вопросы психологии., 1996. – № 6. – С. 125–131.
[Закрыть].
Первым постоянным объектом познания и источником происхождения индивидуальных смыслов для человека является другой человек, а не неодушевленный предмет. Поэтому проявлением здоровья является его бытие в общественной жизни. Человек находится не «вне», не «над», не «под», не «за», не «против» общества, он есть «общественное существо», образ общества, образ человечества[56]56
Андреева Г. М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности // Психология социального познания. – М., 1997. – С. 133.
[Закрыть].
Опережающее проектирование действительности – другой важнейший аспект его бытия в мире и происхождения смыслов. Идеальная форма опережения подразумевает творческую (не заданную непосредственно наличными условиями) активность, необходимость предвосхищения жизненных обстоятельств и осуществления выбора. С появлением опережающего проектирования вместо поля взаимодействия, по П. Я. Гальперину, окружающий мир открывается как арена возможных действий. «Возможных – значит не таких, что неизбежно должны произойти. Индивид не может действовать вне условий, и с условиями нельзя обращаться как угодно, произвольно»[57]57
Гальперин П. Я. Введение в психологию. – М., 1976. – С. 62.
[Закрыть]. Благодаря опережающему проектированию ситуации у человека открывается возможность анализа, сравнения, различения, проектирования, моделирования и активного выбора.
Выбор и способы деятельности могут регулироваться на разных уровнях и побуждаться разными силами: они могут вытекать из уже сложившихся условий и обстоятельств; сообразовываться со стандартами, устойчивыми значениями и принятыми правилами; деятельность может регулироваться идеальными проектами преобразования себя и мира.
«Эмоциональное здоровье» является характеристикой целостности и системной организации эмоционального мира личности, позволяющей находить не общие пути выхода из критических ситуаций; оно дает возможность эмоциям обрести новые функции, свойственные целенаправленной деятельности; а его интеграция с различными составляющими сознания и личности представлена функциями различения, выбора, веры, интереса, исцеления.
Эмоциональный мир личности проявляется и функционирует в системах. В системной организации осуществляется эмоциональное развитие. Представляется важным выделять вертикальное строение и уровни системной организации эмоционального мира, указывающие на различия и вариативность механизмов регуляции. В определенных периодах онтогенетического развития их становление указывает на зрелость эмоционального развития. У состоявшейся личности они могут выступать как его самостоятельные варианты эмоциональной регуляции, свидетельствующей о зрелости способностей и возможностях выбора.
Высший уровень эмоциональной регуляции – личностно-деятельностный. Он выполняет функции веры в разрешении проблем и рефлексии за процессами эмоциональных переживаний, обусловлен творческим порождением смыслов, осознанием перспектив личностного бытия. Возможность раздвинуть границы Я-существования, отделить свои чувства от обстоятельств среды, социального воздействия и смыслов своего бытия человек получает на личностно-деятельностном уровне. Этот уровень открывает перспективу «жизнетворчества», необходимость соизмерять меру своих возможностей в преодолении заданных обстоятельств ситуации, способность к активному выбору своих стратегий поведения и деятельности. Эмоционально здоровая личность не утрачивает способности к интеграции преходящего и непрерывного в любых трудных и неожиданных обстоятельствах.
Второй уровень эмоциональной регуляции – адаптационно-целевой. Он выполняет функции устойчивости, стабильности, обусловлен ориентацией своих эмоциональных состояний и действий на соответствие и адекватность социальному опыту, значениям, принятым нормативам. В процессе становления личности под влиянием культуры и воспитания, общественного одобрения, осуждения и нормативов возникает обобщенный и устойчивый эмоциональный опыт, «уровень стереотипов» (В. В. Лебединский), готовый актуализироваться в стандартных ситуациях. В происхождении вины, стыда, других социальных чувств у разных людей есть много общего, автоматизированного, что сохраняет эмоциональная память.
Базовый уровень эмоциональной регуляции – ситуативно-ориентировочный. Он является наиболее динамичным, обеспечивая возможность полноты отражения того, что происходит «здесь и теперь», экстренную оценку событий, ориентировку в изменяющихся условиях. Эмоции, порождаемые задачами конкретной ситуации, благодаря сигнализирующей и оценочной функциям обеспечивают наиболее подвижные связи человека с отношениями и переживаниями других людей. Страх, удивление, интерес и другие эмоции, возникают в конкретной ситуации, обеспечивая динамическое единство человека с реальным миром.
Эмоциональное здоровье человека на основе сформированности разных уровней эмоциональной регуляции – ситуативно-ориентировочного, адаптационно-целевого, личностно-деятельностного обеспечивает единство преходящего и непрерывного и возможность автономного функционирования каждого из них. Эмоциональное здоровье как способность личности к зрелому функционированию позволяет сохранять целостное отношение к себе и к миру, преобразовывать отрицательные эмоциональные состояния, находить новые смыслы и порождать положительно окрашенные переживания, чтобы сохранять веру в преодоление трудностей. Уровневая структура организации эмоционального мира и анализ механизмов его функционирования расширяют понимание связей личности со средой, социокультурными ценностями и структурами, внутриличностными связями и психологическими новообразованиями. Человек создает свою собственную историю жизни и ответствен за то, на что реагирует и что выделяет в этом мире в качестве объекта для идентификации или за то, как презентирует себя и как взаимодействует с окружающими людьми, какими способами изменяет себя и действительность, достигает успеха в организации деятельности.
Идея целостности эмоционального функционирования человека соединена с многоуровневой динамикой актуализации переживаний. Феноменологическому описанию отдельных эмоций (страха, тревоги, аффектов и т. д.) и условий среды, их порождающих, посвящено достаточно большое количество психологических работ (А. И. Захаров, К. Е. Изард, Л. С. Славина, П. М. Якобсон и другие). Условиями становления той или модели эмоционального функционирования личности являются общение и социальное познание. Эмоциональная регуляция сопровождает процессы адаптации личности в социуме и эффективное целенаправленное взаимодействие с окружающими людьми. В зависимости от культурологических различий эмоциональная регуляция может приобретать специфические особенности. Общим систематизирующим основанием в становлении у личности способностей к зрелой эмоциональной регуляции является ее высший уровень – личностно-деятельностный. Эмоциональный мир личности функционирует как система с противоположными тенденциями между социальными нормами и индивидуализацией, между ситуацией и смыслами бытия, между гневом и заботой и т. д. Личность выбирает пути выхода из критических ситуаций и несет ответственность за свой выбор и устойчивость эмоциональных отношений к миру.
Резюме
1. Происхождение способности личности к эмоциональной регуляции обусловливает процессы эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Условиями ее становления являются общение и социальное познание. Личность несет ответственность за то, какими способами изменяет себя и достигает успеха в организации полисубъектной деятельности.
2. Способность личности к эмоциональной регуляции обеспечивает сформированность разных уровней функционирования и проявлений эмоционального мира – ситуативно-ориентировочного, адаптационно-целевого, личностно-деятельностного. Эмоциональное функционирование личности предполагает как их единство, так и возможность автономного функционирования каждого из них.
3. «Эмоциональное здоровье» является характеристикой целостной и системной организации эмоционального мира личности; оно дает возможность обрести новые функции эмоциональной регуляции, свойственные целенаправленной деятельности.
Литература
1. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
3. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. – М.: Политиздат, 1978.
4. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. – М.: Тривола, 1995.
5. Изард К. Е. Эмоции человека / Пер. с англ. – М.: Изд-во МГУ, 1980.
6. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979.
7. Тиллих П. Мужество быть // Психотерапевтический журнал, 1994. – № 7.
Вопросы для самопроверки
1. Охарактеризуйте основополагающую идею «информационной теории» эмоций П. В. Симонова.
2. В чем особенности «ценностной теории» эмоций Б. И. Додонова?
3. Основные положения «мотивационной теории» эмоций.
4. Особенности многоуровневого построения переживаний человека в работах Ф. Е. Василюка, и какова роль каждого уровня в качестве ведущего?
5. Эмоциональный мир личности и функциональная асимметрия как свойство его организации.
6. Каково влияние индивидуальных особенностей на эмоциональное развитие личности?
7. Как может быть учтен принцип системной организации эмоционального мира в практике воспитания?
Глава 3
Эмоциональный мир подростка в психолого-педагогических исследованиях
В данной главе анализируется влияние образовательных процессов на эмоциональное развитие подростка. Преодоление первичной инфантильности эмоциональных реакций и дальнейшие изменения в эмоциональном развитии не могут быть осмыслены изолированно от обучения как механизма целенаправленной передачи социокультурного опыта. Реакции подростка постоянно интерпретируются взрослыми и, прежде всего, учителем как организатором воспитания, обучения и педагогического взаимодействия. Суть психолого-педагогического подхода к проблеме становления эмоциональной зрелости подростка заключается в системном анализе условий, преобразующих характеристики эмоционального мира всех субъектов образовательного пространства, как в контексте школьного обучения, так и в контексте обучения будущих педагогов.
3.1. Учение как источник эмоционального напряжения для подростка
Эмоциогенность учения обсуждается в литературе с конца прошлого столетия (П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев, Н. Н. Ланге и другие). Автор «эмоциональной теории внимания» Н. Н. Ланге считал, что предмет эмоционального переживания мгновенно овладевает вниманием и занимает в поле сознания место «фигуры», по отношению к которой все остальное выступает в качестве фона. Сильные эмоции ведут к «сужению» сознания, в результате чего все остальное перестает существовать. Эмоциогенность учения освещается в работах таких современных педагогов гуманистического направления как Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов.
Эмоциональное напряжение (возбуждение) возникает как специфическая реакция внутреннего мира на изменения внешней среде. Его основная функция состоит в мобилизации работоспособности организма, активизации состояний сознания и операций деятельности. Усиление эмоционального возбуждения сопровождается нарастанием двигательной активности, интенсивности вегетативных изменений и ассоциативных процессов, что описывается как «наплыв мыслей», поток фантазий, желаний как-то действовать. Если возникшее внешнее изменение оценивается как комфортное и желаемое, то возникает положительная эмоция, а если внешнее изменение оценивается как угрожающее, критическое, то возникает отрицательная эмоция. Тип «эмоциональной взволнованности» обусловливает способ регуляции поведения: если эмоция положительная, то возникает побуждение к контакту и взаимодействию; если эмоция отрицательная, то она побуждает к избеганию от контактов с нежелательным объектом. Под влиянием отрицательных эмоций осуществляются акты убегания, нападения или устранения негативного события. Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует те действия, которые могут устранить вредные воздействия. Испугавшийся человек уменьшает поступление негативных сигналов и оценок тем, что убегает, территориально изолируется. Отрицательная эмоция, однажды возникнув, имеет тенденцию к самосохранению. Приобретение отрицательного опыта делает подростка более чутким и внимательным ко всему, что может вызвать аналогичную оценку и эмоциональное переживание.
Сигналы среды могут быть специфическими и неспецифическими. Специфически адресованные сигналы направляют человека на установление нарушенного равновесия со средой, непосредственно влияют на механизмы регуляции. Неспецифические сигналы не нарушают равновесия со средой, их функция – предвосхищение жизненно значимых событий. В зависимости от того, сбывается ли предвосхищение, возникают те или иные устойчивые модели интеграции и способы эмоциональной регуляции. Эмоции, которые протекают в латентной форме, подготавливают человека в будущем к определенным поведенческим поступкам и эмоциональным переживаниям. Например, по поводу ничтожной причины неожиданно возникает мощная агрессия, что является проявлением скрытого механизма интеграции определенной модели эмоционального развития – кризисной.
Учебный процесс довольно часто сопровождается нарастанием эмоционального напряжения и последующей эскалацией тревоги и страхов. В литературе утвердилось мнение, что умеренные показатели тревожности непременно сопутствуют познавательной деятельности. Так, В. И. Кочубей и Е. Н. Новикова отмечают, что чувство тревоги неизбежно сопровождает ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, утверждается, что «учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне»[58]58
Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьников. – М., 1988.
[Закрыть] (выделение наше – Л.Т.).
Происхождение страхов и тревоги является сигналом и предсказанием на неосознаваемом уровне ожидаемых неудач. Так же как и другие эмоции, страхи и тревога выполняют функцию прогнозирования, но их особенность (в отличие от положительных эмоций) заключается в том, что они прогнозируют лишь неудачи. Прогнозирование неудач в пространстве обучения имеет, прежде всего, социальную природу и связано с ситуациями, в которых результат деятельности оказывается недостаточно высоким. Отсутствие высоких достижений в скрытой форме осуждается окружающими.
Перечислим те основные ситуации, которые способны создать эмоциональное напряжение у подростков в связи с процессом обучения и результатами достижений в учебной деятельности.
1. Современная система школьного обучения использует опыт дифференциации школьников по способностям. Семья получает право выбора типа школы, но школа определяет параметры для набора в свой состав и ограничивает возможности приема, то есть если семья ориентирована на индивидуальный заказ, то школа реализует структурный подход, обеспечивающий для нее выполнение программы и достижение образовательных стандартов. Одна из задач школы – создавать атмосферу контроля, порядка и управления. В свою очередь те родители, чьи дети выдержали испытания и оказались в престижных школах, делятся своими радостями с окружающими, усиливая страдания и чувство вины у родителей чьи дети оказались среди «неудачников».
2. Существующая система внутришкольной дифференциации также распределяет школьников по потокам, которые различаются разными уровнями «готовности к обучению», разной успеваемостью. Статус «ученика класса выравнивания» или «ученика класса коррекционно-развивающего обучения», несомненно, не возвышает его ни в собственных глазах, ни в глазах окружающих. Создаются условия, когда школьник может получить первую эмоциональную травму. Осознание учеником новой ситуации и первое приближение к более реалистичному прогнозированию своего будущего и своих возможностей сопровождается актуализацией тревоги и страхов.
3. В современной школе существует система внутрипредметной дифференциации. Школьные достижения и неудачи, имеют официальный и публичный характер. Помимо своей воли ученик является объектом непрерывной диагностики и оценки в течение каждого дня. Даже при отсутствии контрольных работ он постоянно выполняет какие-то действия, задания, отвечает на вопросы и все время оказывается в ситуации сравнения с другими, то есть оказывается в пространстве конкуренции и соперничества, в котором довольно часто чувствует себя «проигравшим».
4. Правила контроля школьных знаний создают предпосылки для деления учащихся на категории «сильных», «средних», «слабых». В литературе наиболее изучена роль экзаменов в происхождении тревоги. Такого рода «рубежные» формы контроля, инициирующие у школьников с неразвитыми способностями к эмоциональной регуляции переживание сверхответственности, могут актуализировать страхи и даже вызвать панику, дезорганизовать учебную деятельность.
5. Школьные страхи могут быть обусловлены особенностями педагогического взаимодействия. Школьники опасаются вызвать гнев учителя, неосознанно претендующего на право «самого умного», на право контролировать их познавательную активность, оценивать «правильность» ответов, устанавливать правила, на основании которых строятся отношения между субъектами образовательного пространства. Инициатива подростка, который стремится доказать себе и окружающим свою информированность, компетентность, способность контролировать ситуацию и совершать какие-либо действия, может не одобряться взрослыми как не соответствующая возрасту и даже опасная в поддержании школьной дисциплины. Знание бессознательно может интерпретироваться как доминирование и власть и может приносить с собой страх перед ответственностью и долгом того, кто лидирует в обладании знаниями. О происхождении таких страхов пишет А. Маслоу: «По-настоящему умный ученик, большой любитель задавать вопросы, стремящийся самостоятельно добраться до сути вещей, особенно если он умнее учителя, слишком часто считается «умником», подрывающим авторитет учителя и представляющим собой угрозу дисциплине в классе»[59]59
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М, 1997. – C. 93.
[Закрыть]. Получив опыт ироничного к себе отношения, подросток неосознанно начинает ограничивать межличностные отношения, поскольку его эмоциональная память сохраняет негативный опыт того, что в будущем может вызвать сарказм и гнев учителя.
6. Страхи подростков могут возникать и поддерживаться на основе «эмоционального заражения» с переживаниями учебной группы в критических ситуациях. Так, встреча с трудностями в учении у подростков с неуверенным поведением преобразуется в обвинение взрослого и возникает защитное групповое поведение и подчинение мнению группы «своих» ее членов. В результате понимание сложного содержания учебной дисциплины блокируется страхом, в основе которого содержится установка «мы это никогда не сможем понять, потому что нам плохо объясняют».
7. Страх преодоления себя в освоении новых видов учебных заданий. Это очень разнообразная по своим видам группа страхов. В литературе они описываются в контексте различных ситуаций учебной деятельности. Это, например, страх ответа у школьной доски или выступления на сцене (социофобия), страх работы на компьютере (в частности, из-за боязни испортить дорогостоящую аппаратуру), страх работы со сложными текстами (страх неудачи при воспроизведении длинного определения), страх освоения знаковой информацией (страх математики), страх эмоционального самовыражения (особенно в гуманитарных дисциплинах).
Чтобы прояснить место тревоги в учебной деятельности подростков, необходимо развести объективные и субъективные факторы в ее происхождении. Несомненно, что учебный процесс объективно содержит много оснований, способных порождать тревогу у подростков. Педагогическое взаимодействие, основанное на обмене суждениями, мнениями, информацией и не учитывающее обмен эмоциями, переживаниями, может усилить страхи особенно у подростков с не-сформированными способностями к эмоциональному самоконтролю. Познание не может быть безэмоциональным.
Аффективное начало (настроение, эмоции, чувства и связанные с ними мотивы) является первичным в учебном процессе по отношению к когнитивному, логическому.
Принято тревогу рассматривать как ситуативное, преходящее состояние, а тревожность – как свойство личности. За ситуативной тревогой признается ее конструктивное предназначение, которое состоит в том, чтобы предупреждать о предстоящей опасности и обеспечивать готовность к поведению и организации деятельности в аварийных обстоятельствах. Участие личности в происхождении устойчивой тревожности рассматривается лишь в аспекте индивидуальных особенностей (преимущественно темперамента). Эмоциональные процессы, состояния, качества изучаются вне их взаимосвязи и системной организации, что препятствует рассмотрению места организации деятельности в происхождении личностной тревожности.
Проявлением развития Л. С. Выготский считал происхождение системной организации внутреннего мира. Ни одна функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую систему она входит. Пережитая тревога оставляет «след», сохраняемый в эмоциональной памяти. Удивительная особенность эмоциональной памяти состоит в том, что она сохраняет невозможность забывать тревожащее событие; снижается лишь яркость эмоционального переживания, но при известных обстоятельствах оно с новой силой актуализируется[60]60
Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч. – М., 1984. – Т. 6. – С. 90–318.
[Закрыть].
Полифункциональность хронических страхов отмечается в исследованиях К. Хорни. Она отмечает, что в одних случаях они выполняют важные позитивные функции: ориентировочную, оценочную, активизирующую и другие, а в других – оказывают разрушающее воздействие на развитие личности. Тревожность может превратить человека в слабое существо и нарушить его социальные связи с миром. В качестве примера того, как тревожность может сковать инициативу человека, К. Хорни описывает следующее наблюдение: «… иногда у интеллигентных людей проявляется боязливость при встрече с дураками, потому что глупость в данном случае становится барьером или стеной. Глупость мешает найти общий язык. Многие интеллигентные люди не умеют говорить на языке дураков и одновременно боятся быть высмеянными этими людьми»[61]61
Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ / Пер. с англ. – 1993. – С. 61.
[Закрыть].
Прошлые и настоящие эмоции страха и тревоги органично вплетаются в процессы конструирования образов: мой образ среды, мои образы других людей, образ Я. Такое единство образов и эмоций у личности оказывается устойчивым.
Образ «Я-благополучный» или напротив «Я-неблагополучный» – это обобщенное эмоциональное отношение к своему настоящему, прошлому, будущему. Образы не изоморфны среде; в них подчас гиперболизированы признаки, репрезентирующие субъекту их ценности, смыслы, чувства. Эволюция эмоциональных характеристик образа отражает внутренние изменения, происходящие в глубинных линиях бытия личности. Образ «Я-благополучный» в значительной мере основан на предвидении успеха; в этих условиях личность учится теплым отношениям, учится любить и быть любимой. Отмечая, что эмоциональные характеристики личности имеют не меньшее значение, чем другие ее стороны,
А. Маслоу пишет: «Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления»[62]62
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М, 1997. – C. 142.
[Закрыть]. По-видимому, Л. С. Выготский, когда писал об обязательной необходимости «моментов взволнованности» в учебно-воспитательном процессе, также имел в виду теплые, трепетные взаимоотношения его субъектов как необходимое условие успешного познания и происхождения интереса к учению у подростков.
Правообладателям!
Это произведение, предположительно, находится в статусе 'public domain'. Если это не так и размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.
