Текст книги "Эмоциональное развитие подростков"

4.1. Методы исследования эмоционального мира подростков

Современная психологическая наука имеет разветвленную систему различных исследовательских методов. Отличия между психологическими методиками являются достаточно тонкими. Иногда под методикой понимают стимульный материал. Между тем экспериментатор может варьировать

условия организации деятельности испытуемого в эксперименте. Соответственно, за внешней схожестью процедур скрываются принципиальные отличия, указывающие на создание новой методики.

Неэкспериментальные методы (менее формализованные стратегии исследования) требуют от экспериментатора более высокой квалификации, чем экспериментальные. Об этой тонкости исследовательского мастерства, в частности, искусстве задавать вопросы замечательно писал немецкий психиатр и психолог Э. Кречмер: «Душевное состояние … до выспрашивания является для нас чем-то вроде жидкости, из которой мы должны выловить несколько маленьких частиц; если мы неловко толкнем ее или бессистемно помешаем, все станет мутным и смешается, так что мы ничего не сможем ни увидеть, ни использовать»[74]74
  Кречмер Э. Медицинская психология. М., 1927. – С. 261.


[Закрыть].

Эксперимент открывает возможности строго дозировать условия изучаемых явлений и использовать приемы математического выражения их проявлений. Как пишет Л. С. Выготский: «Эксперимент – единственный путь, с помощью которого мы в состоянии проникнуть в закономерности высших процессов достаточно глубоко; именно в эксперименте мы можем вызвать в едином искусственно созданном процессе те сложнейшие, разрозненные во времени изменения, часто годами протекающие латентно»[75]75
  Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч. – М., 1984. – Т. 6. – С. 60.


[Закрыть].

Экспериментальное исследование эмоционального мира может быть организовано в форме различных модификаций ассоциативного эксперимента. Ассоциация имеет детерминистский смысл; ассоциация – это связь человека с миром, опытом, психическими процессами, поведением. Исследование ассоциаций широко использовалось на рубеже ХIХ – ХХ столетий клиницистами (Е. Блейлер, Э. Крепелин, З. Фрейд, К. Юнг и другие). Пациентам предлагалось в расслабленном состоянии дать волю своим мыслям, образам и чувствам – умным и беззаботным – и непрерывно о них рассказывать. Анализировалось богатство и оригинальность ассоциаций, соотношение эмоционально-нейтральных и эмоционально-насыщенных ассоциаций, количество перечисленных тем и их повторяемость. При длительных и повторных сеансах удавалось собрать разносторонний материал о малодоступных травмирующих переживаниях личности. Если приверженцы направления З. Фрей-да предпочитали анализировать свободное возникновение ассоциаций, то позднее возник вариант асоциативного эксперимента по типу ответных ассоциаций. Предлагалось очень быстро отвечать любым словом в ответ на то слово, которое произносил психоаналитик. Время возникновения речевой реакции замерялось секундомером. Анализу подвергались ситуации (длительные паузы, нервный смех, суетливость, оценочные суждения), вызвавшие блокировку содержательных реакций. Это создавало условия для исследования аффективных переживаний, которые остаются малодоступными для психологического анализа в жизненном контексте. Еще одним вариантом ассоциативного эксперимента явилось его сочетание с психогальваническим эффектом. В то время как испытуемому называют слова-раздражители, а его руки лежат на металлических пластинках, включенных в круг очень слабого электрического тока (субъективно не ощущаемого), ему следует реагировать словом. Очень чувствительный гальванометр показывает колебания тока, которые могут возникать при малейшей актуализации волнений на оживление в представлениях травмирующих событий.

Анализу способности к рефлексии и умению яснее выражать себя помогает расширение своего запаса слов, обозначающих эмоции. Эмоциональная насыщенность жизни проявляется в продуктивном способе самовыражения своего бытия. Сотрудничество с другим человеком тесно связано с навыками самопрезентации своего оптимистичного и устойчивого настроения. Владея навыками самопрезентации своего настроения, человек становится более подготовленным к формированию у них желаемого представления о себе и более компетентным в понимании намерений людей. Осознаваемая самопрезентация своего настроения является результатом личностного роста и условием саморазвития у себя способности к эмоциональной регуляции и к освоению способов эмоционального влияния на другого человека. Она основана также на рефлексивном анализе условий формирования первого впечатления и призвана не вызывать у собеседника необоснованной тревожности, подозрительности, неуверенного поведения и беспомощности. Эти критерии эмоционального развития – ассоциативная сложность в описании чувств, интерес и эмоциональная насыщенность жизни, эмоциональная устойчивость и самопрезентация – возможно диагностировать с использованием методик «Моя эмоциональная собственность» и «Презентация настроения».

Ассоциативное богатство личности является условием становления речевых навыков и становления богатства ассоциативного мышления. Большое значение в анализе педагогического воздействия учителя на эмоциональное развитие подростка является его умение вести диалог и инициировать активность и чувства ученика. Учитель часто не задумывается над тем, почему возникает несоответствие между намерением взаимодействовать и реальным результатом педагогического воздействия в конкретной ситуации. Между тем другой человек, к кому адресовано обращение, будучи «естественным психологом» на уровне чувствований и эмоций, легко улавливает раздражительность и принуждение. Предлагаемая методика «Эмоциональное воздействие речевых обращений» позволяет проанализировать богатство средств эмоционального воздействия.

Современное время внесло свои изменения в ассоциативный эксперимент. Предлагаем описание двух его вариантов: ассоциативный эксперимент с использованием трудновербализуемых фигур и цветоассоциативный эксперимент. Различаются они между собой содержанием стимульного материала. Их достоинством является возможность использовать математические методы обработки данных, а соответственно, более четко структурировать процесс эксперимента и анализировать экспериментальные данные.

Методика «Моя эмоциональная собственность»

Инструкция испытуемому. «В течение 10-ти минут записывайте на листе бумаги как можно больше слов, обозначающих эмоции и чувства. Нет сомнений, что вы сможете написать больше 25 различных слов. Помните, что в этом задании главное – скорость и количество слов, выражающих различные переживания и эмоциональные состояния».

Обработка результатов

1. Подсчитайте общее количество слов-переживаний, выражающих богатство эмоционального мира личности.

2. Оцените оригинальность ассоциативных процессов по словам, которые не повторялись другими испытуемыми, а соответственно, свидетельствуют о нестандартном, эмоционально окрашенном мировосприятии.

3. Подсчитайте количество эмоционально-положительных и эмоционально-отрицательных ассоциаций и оцените их соотношение.

Методика «Презентация настроения»

Инструкция испытуемому. «Мы обращаемся с просьбой рассказывать о своем настроении. Оцени, пожалуйста, по 4-хбалльной шкале, в какой степени каждое слово выражает твое настроение в данный момент. Выбери подходящую для твоего настроения цифру и отметь ее. Цифры означают: «1» – совсем не подходит; «2» – пожалуй, верно; «3» – верно; «4» – совершенно верно». Оценивая свое настроение и анализируя причины его колебаний, ты будешь учиться управлять своими эмоциями и глубже понимать себя и взаимоотношения с другими людьми».

1 Приветливый………………………. 1 2 3 4

2 Веселый…………………………….. 1 2 3 4

3 Терпимый…………………………… 1 2 3 4

4 Скучающий…………………………. 1 2 3 4

5 Сомневающийся………………….. 1 2 3 4

6 Обидчивый…………………………. 1 2 3 4

7 Инициативный…………………….. 1 2 3 4

8 Жизнерадостный…………………. 1 2 3 4

9 Заботливый………………………… 1 2 3 4

10 Унылый………………………… 1 2 3 4

11 Печальный……………………. 1 2 3 4

12 Раздражительный…………… 1 2 3 4

13 Улыбающийся………………… 1 2 3 4

14 Уверенный……………………. 1 2 3 4

15 Удивленный………………….. 1 2 3 4

16 Безразличный……………….. 1 2 3 4

17 Тревожный……………………. 1 2 3 4

18 Злой……………………………. 1 2 3 4

Обработка результатов

1. Подсчитать сумму баллов по каждому фактору: интерес – скука; радость – тревога; забота – агрессия. Интерес: С1 (1; 7; 13); Радость С2 (2; 8; 14); Забота С3 (3; 9; 15); Скука С4 (4; 10; 16); Тревога С5 (5; 11; 17); Агрессия С6 (6; 12; 18).

2. Сравнить результаты сложения сумм положительных эмоций и отрицательных эмоций. Минимальное количество баллов по суммам положительных и отрицательных эмоций – 9, максимальное – 36.

3. Для сопоставимости результатов самооценки настроения вводится коэффициент Кн. Условный коэффициент настроения Кн вычислить по формуле:

4. Сравните результаты коэффициентов настроения и умений самопрезентации своего настроения.

Если Кн больше единицы, то настроение в целом является оптимистичным; при Кн меньше единицы – то эмоциональный фон отношения к жизни является пессимистичным.

Методика «Эмоциональное воздействие речевых обращений»

Задание состоит в том, чтобы собрать фактический материал о школьных диалогах. Следует подготовить дословные записи текстов диалога. Анализ диалога интересен с точки зрения его «глубины», возможности продолжать разговор разными субъектами, умением держать паузы, принимать и продолжать мысли и чувства другого, общими усилиями преобразовывать мысли и настроение, двигаться к их улучшению. Особенно важна при этом комфортная среда для каждого; имеет ли место страх допустить ошибку и чувствовать вину или ошибка воспринимается как неотъемлемый компонент поисков.

Анализ речевого взаимодействия во время урока наиболее популярен в литературе по системе Н. А. Фландерса (Э. Стоунс, 1984). Структура анализа представлена десятью категориями, которые разделены на три группы. Первая группа категорий (категории 1, 2, 3, 4) представляет собой косвенные воздействия учителя и создает наиболее оптимальные условия для проявлений активности учащихся и эмоционального комфорта у них. Следующая группа категорий (это категории 5, 6, 7) представляют собою прямые влияния на ученика. Третья группа категорий – это речь и поведение учащихся.

Пояснения к категориям косвенного влияния учителя

Категория 1. Принятие чувств и управление настроением Учитель в мягкой манере принимает эмоциональные реакции учащихся и выясняет их установки. Учитель не наказывает ученика за негативную реакцию, а дает понять, что он его понимает. Учителю в управлении оптимистическим настроением учеников принадлежит ведущая роль.

Категория 2. Похвала или одобрение Это могут быть такие речевые обращения, которые помогают ученику в укреплении эмоционального комфорта у него: «хорошо», «я доволен тобой», «продолжай», «расскажи еще что-нибудь о …». Это может быть шутка, снижающая напряжение (но не задевающая достоинство ученика).

Категория 3. Принятие мысли ученика Если ученик излагает какую-то мысль, то учитель может перефразировать ее, сказать проще или улучшить ее, приписав эти улучшения самому ученику.

Категория 4. Вопросы к учащимся Сюда относятся только те вопросы, на которые ожидается получить ответ ученика. Например, вопрос: «Петр, когда ты, наконец, будешь сидеть спокойно?» – к этой категории не может быть отнесен. Или, если учитель задает вопрос и сам тотчас отвечает или начинает читать лекцию. Чем обширнее вопрос учителя, тем больше у ученика возможностей для ответа. К такого рода вопросам относят такие обращения как: «Какие имеются мнения…? Что вы думаете о …? Есть ли другая причина …?».

Пояснения к категориям прямого воздействия учителя

Категория 5. Лекция Лекция, как монолог учителя, наиболее часто используется во время урока. В этом случае запись урока можно приостановить и сделать пометку о затраченном времени.

Категория 6. Подача указаний (приказаний) Указаниями направляется деятельность класса и конкретного ученика. Указание отличается от приказания тем, сколько свободы действий предоставлено ученику для его исполнения.

Категория 7. Критика и порицание Критика должна превратить неприемлемое поведение ученика в приемлемое. Учитель говорит: «Я не доволен тем, что ты делаешь». Когда учитель защищает свои убеждения или оправдывается, мы также имеем дело с данной категорией.

Пояснения к категориям речи учащихся и их поведения

Категория 8. Ответы на вопросы по требованию учителя Все, что ученик выполняет под воздействием учителя, относится к этой категории. Сюда относится и устный ответ, если характер ответа точно определен учителем.

Категория 9. Ученик говорит по собственной инициативе Общие вопросы учителя могут подвести ученика к изложению своих мыслей. Иногда трудно различить восьмую и девятую категории. Категория 9 используется в том случае, если ответ ученика не совпадает с тем, что предполагал учитель. Если учитель обращается к ученику, добровольно поднявшему руку: «Хочешь что-нибудь сказать?», то, по всей вероятности, правильно использовать девятую категорию.

Категория 10. Молчание, галдеж, шум К этой категории относится все остальное, что не приведено в других категориях: высказывания наперебой, когда трудно установить говорящего, замешательство, паузы, молчание.

Основные правила определения категорий

Правило 1. Если сомневаетесь, к какой категории относится утверждение, выберите ту, которая дальше всего отстоит от пятой категории. Например, если наблюдатель не уверен, с какой из двух категорий (2 или 3) он имеет дело, он выберет категорию 2. Если он сомневается перед выбором между 5 или 7 категориями, следует остановиться на категории 7.

Правило 2. Если обращения учителя все время носили характер прямого влияния, то без ясного доказательства не следует переходить на категории противоположного поведения. Если наблюдатель находит, что должен перейти от фиксирования прямого поведения к косвенному или, наоборот, он должен убедиться, что учитель уже изменил свое поведение.

Правило 3. Наблюдатель должен исходить из того, как слова учителя понимают ученики, а не из того, что имел в виду учитель. Наблюдатель должен задать себе вопрос: «Какое значение имеет такое поведение для учеников, ограничивает или расширяет свободу их действий?». Если ученики истолковывают утверждение учителя как критику в их адрес, то следует использовать категорию 7, а не 2. Если учитель язвительно заметит: «Ну и молодцы», – то опять-таки фиксируется категория 7. После анализа урока учитель порой восклицает: «Но я думал…», «Я пытался похвалить…», «Я собирался развить мысль ученика…». Все эти возражения свидетельствуют, что учитель больше фиксирован на том, что он намеревается сделать, чем на реальном влиянии.

Правило 4. Наблюдатель записывает категории через каждые три секунды, не меняя темпа. За минуту фиксируется примерно 20–25 категорий. Следует поддерживать более-менее ровный темп. Если в течение 3-х секунд регистрируется более одной категории, то все следует и записать. Например, за три секунды учитель успевает спросить ученика, услышать ответ и похвалить. Если за три секунды изменений не наблюдалось, номер категории повторяется.

Правило 5. Молчание, затянувшееся более чем на три секунды, обозначается категорией 10.

Наблюдатель часто игнорирует моменты молчания и одновременного разговора.

Обработка результатов

1. Изучить, к какому типу обучения относится анализируемый урок: опосредствованному или прямому влиянию. Благожелательная атмосфера присутствует на тех уроках, где используются категории 1, 2, 9. Они подтверждают роль поощрения и придают непринужденный характер в общении во время урока. В уроках-сообщениях, в основном, используются категории 5, 4, 8, 3. Учитель не реагирует и поощряет, а сообщает и дает указания.

2. Сравнить разговор учителя и учеников по продолжительности времени. Насколько активны ученики во время урока можно изучить, подсчитав общее число категорий разговора учителя и учеников (например, 23/33).

3. Выделите систему вопросов, которые помогали усвоить научные понятия. Укажите, что требовал от ученика каждый вопрос: припомнить информацию, закрепить научение, приложить усилия мышления. Если вы не согласны с системой вопросов, предложите свою, направленную на развитие диалогических способностей.

4. Выделите систему речевых обращений, содержащих похвалу и принятие чувств. Укажите, какую эмоцию у подростка вызывало такое обращение: тревогу, вину, радость и т. д. Составьте свой словарь приемлемых обращений и поощрений для подростков.

Ассоциативный эксперимент с использованием трудновербализуемых фигур

Стимульный материал или набор графических контуров, которые бы не обладали социально одобряемыми характеристиками, был разработан Е. Ю. Артемьевой и апробирован ее учениками. Было показано, что выбор невербализуемой геометрической фигуры и ее иерархическое структурирование определяются индивидуальным восприятием и «приписыванием» фигуре пристрастных субъективных характеристик. Показано, что одно и то же графическое изображение разными субъектами интерпретируется по-разному. Например, по поводу одной и той же фигуры одни испытуемые демонстрировали положительно окрашенное эмоциональное отношение к ней и воспринимали ее так: «Что-то жизнерадостное, активное, решительное» или «Напоминает звезду; какой-то светлый образ, что-то возвышенное». Другие, напротив, обнаруживали прямо противоположное эмоционально негативное отношение и воспринимали образ этой же фигуры так: «Как разбитое стекло, постоянно натыкаешься на острые углы, после чего остается что-то неприятное»[76]76
  Бондаренко О. Р. Психосемантический аспект исследования образа учителя // Вестник Московского университета. Серия 14 «Психология», 1986. – № 6. – С. 30–35.


[Закрыть].

Стимульный материал с использованием трудновербализуемых фигур был апробирован и использован нами для исследования неосознаваемых эмоциональных отношений и образов личности. Если пользоваться прямыми вопросами и анкетами, то можно получить артефакты, в частности, «эффект фасада», то есть неосознаваемое стремление человека выглядеть в соответствии с социальными нормами и ожиданиями. Поэтому методы, направленные на изучение эмоциональных отношений, должны быть косвенными, способными получить информацию не только о знаемом слое сознания, но и глубинных механизмах функционирования эмоциональной сферы человека.

Предварительно необходимо составить список объектов, имеющих смыслообразующую роль в происхождении ассоциаций и тревогообразующих переживаний у субъектов образовательного пространства. Например, для исследования эмоционального мира подростков может быть составлен следующий список категорий: 1) моя учеба; 2) мой класс; 3) мой классный руководитель; 4) мои одноклассники; 5) мой урок математики; 6) наша экскурсия; 7) мои соседи и т. д. Подготовить соответствующее количество комплектов карточек с латинским обозначением каждой фигуры на обратной стороне карточки для последующего фиксирования ранга предпочтения. Список категорий может изменяться в зависимости от целей исследования и воспитания. Для исследования особенностей эмоционального мира учителя может быть составлен следующий список категорий, подлежащих изучению:

1) моя работа; 2) мои педагогические способности; 3) руководство моей школы; 4) мои ученики; 5) родители моих учеников; 6) мои коллеги; 7) мой учебный предмет. Для проведения эксперимента необходим набор геометрических фигур (Рис. 4). Каждую фигуру следует расположить на отдельной карточке для удобства их ранжирования. Если эксперимент носит групповой характер, необходимо приготовить крупный план изображения, а также категорий:

1) моя учеба; 2) мой класс; 3) мой классный руководитель; 4) мои и т. д. Приготовить соответствующее количество комплектов карточек с латинским обозначением каждой фигуры на обратной стороне карточки для последующего фиксирования ранга предпочтения.

Инструкция испытуемому. «Рассмотрите все геометрические фигуры внимательно. Теперь Вам нужно пофантазировать и представить образ своей школы на языке геометрических фигур. Это будет необычный портрет на тему «Моя школа». Представьте, какой фигурой Вы воспользуетесь в первую очередь, какой – во вторую и т. д. Последней окажется та фигура, которая совсем не соответствует Вашему образу. Таким способом проранжируйте все карточки и составьте из них вертикальный ряд».

Аналогичную работу необходимо повторить по всему списку отобранных категорий. Затем предъявляется последняя инструкция: «А теперь разложите все карточки в порядке предпочтения. Первой – пусть будет фигура, по Вашему мнению, самая красивая и приятная на глаз, последней – самая некрасивая и неприятная на глаз. Вновь проранжируйте все фигуры». По окончании эксперимента испытуемого просят словесно описать те образы и чувства, которые, по его мнению, актуализирует самая красивая и приятная на глаз фигура.

Обработка результатов

1. Ряд карточек, проранжированных по принципу «самая красивая и приятная на глаз фигура – самая некрасивая и “неприятная на глаз”», принимается в качестве эталонного для расчетов данных конкретного испытуемого. Далее определяется коэффициент ранговой корреляции по каждой изучаемой категории. Степень согласованности двух рядов – эталонного и изучаемой категории – устанавливается с помощью формулы Спирмена:

Рис. 4. Стимульный материал к ассоциативному эксперименту

где r – коэффициент ранговой корреляции; n – количество качеств; d – разность между рангами.

Коэффициент ранговой корреляции r может иметь значение от +1 до –1.

2. Вычисленное значение коэффициента корреляции должно быть проверено на статистическую значимость. Уровень значимости определяется по таблицам распределения критических значений. Если вычисленное значение коэффициента корреляции меньше или равно табличному для 5 %-ного уровня (p = 0,05), то корреляция не является значимой (существенной, реальной). Если вычисленное значение коэффициента больше табличного для 1 %-ного уровня (p = 0,01), то корреляция статистически значима (существенна, реальна).

Цветоассоциативный эксперимент

Взаимосвязи эмоций и восприятие цвета широко используются в прикладной цветопсихологии. Цвета классифицируются по происхождению эмоционального образа, который они вызывают, на холодные и теплые, спокойные и агрессивные, активные и пассивные, легкие и тяжелые. Цветовосприятие определяется индивидуальными особенностями, национальными установками, сложившимися традициями. Цвет ассоциируется с материальными объектами: красный – с огнем, желтый – с солнцем, зеленый – с травой, голубой – с морем и т. д.

В исследованиях А. Н. Лутошкина цветопись использовалась для сравнительного анализа эмоциональных состояний у подростков. Диагностировалось настроение подростка и общая тональность настроения всей группы, членом которой являлся подросток. Было подтверждено существование для большинства подростков традиционной оценки эмоциональных образов цвета. Красный цвет ассоциируется с настроением восторженным, активным; оранжевый – с радостным; желтый – с приятным; зеленый – с ровным, спокойным; синий – с грустным, печальным; фиолетовый – с тревожным, тоскливым; черный – с состоянием крайней неудовлетворенности.

Испытуемому предлагается заполнять дневник настроений, рабочая часть которого демонстрирует их цветовой диапазон (рис. 5). Следует заранее подготовить и вывесить в классе в качестве заданного норматива таблицу с указанием традиционной оценки каждого цвета (это обусловлено в данном случае методологическим подходом к интерпретации причинности отношения к цвету).

Инструкция испытуемому. «Мы обращаемся с просьбой: ежедневно рассказывать о своем настроении. Нас интересует, с каким настроением ты приходишь в школу, с каким уходишь, как отражаются на твоем самочувствии школьные дела. С этой целью мы просим тебя ежедневно в начале и в конце учебного дня в цветописном дневнике настроения, который ты будешь получать, оценивать свое эмоциональное самочувствие. Кроме того, мы просим тебя давать такую же оценку настроению всего вашего коллектива.

Каждая полоска – это условное обозначение того или иного настроения. В зависимости от того, какое у тебя сегодня настроение, ты слева от соответствующего цвета в начале, а затем и в конце учебного дня проставляешь дату. В правой стороне ты укажешь, какое, по твоему мнению, настроение преобладало в течение дня в вашем коллективе. Записи делай, пожалуйста, самостоятельно, ни с кем не советуясь.

Работа с записями принесет тебе пользу. Оценивая свое настроение и настроение других людей, анализируя причины колебаний своего самочувствия, ты будешь учиться управлять своими эмоциями и глубже понимать взаимоотношения».

Такая работа предполагает ежедневные контакты на протяжении достаточно длительного времени педагогического взаимодействия.

Рис. 5. Стимульный материал к цветоассоциативному эксперименту

Обработка результатов

1. Все данные, полученные с помощью цветописи, переносятся в цветоматрицы. Цветоматрицы фиксируют настроение: а) в начале учебного дня, б) в конце учебного дня, в) настроение всего класса.

2. Выделить общие эмоциональные синдромы: а) позитивно-стимулирующие (представлены цвета верхней части спектра), б) умеренные, стабилизирующие (преобладают цвета средней части), в) негативные, астеничные (цвета нижней части спектра), г) напряженные, конфликтные (представлены противоположные по значению цвета).

3. Статистическая обработка цветоматриц требует преобразования полученных данных в количественные показатели: красному цвету приписывается оценка +3 балла, оранжевому +2, желтому +1, зеленому 0, синему (–1), фиолетовому (–2), черному (–3).

Условный показатель настроения дня (А) высчитывается по каждому вертикальному столбцу в матрице по формуле:

где ∑(—) – сумма отрицательных баллов; ∑(+) – сумма всех положительных баллов; n – количество испытуемых.

Полученные данные позволяют графически выразить и с помощью полученной кривой проследить динамику эмоциональных состояний.

4. Приготовить графическое изображение полученных результатов. Проследить динамику эмоциональных состояний у конкретного подростка. Подготовить сравнительный анализ полученной субъективной картины эмоциональных переживаний для конкретного подростка с образом настроения класса (группы).