Текст книги "Эмоциональное развитие подростков"

3.2. Эмоциональный опыт подростков, обусловленный педагогическим взаимодействием

Данный параграф посвящен анализу факторов, обусловливающих эмоциональное развитие подростка в условиях учебной деятельности и организации образовательного пространства. Речь пойдет о возникновении и закреплении нового эмоционального опыта, который может быть предопределен условиями организации школьной жизни и стилем педагогического общения. Интеллектуализация учебного процесса без предоставления подростку возможности выражать свои чувства и эмоции может вызывать комплекс отчуждения. Суть отчуждения – это утрата связи подростка с самим собой, отстранение от своего внутреннего мира, проявление в поведения враждебности, агрессии, аффектов.

Психолого-педагогическая категория «педагогическое взаимодействие» рассматривается как важнейшее условие, определяющее суть образовательных процессов. Через межличностное взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающем мире, определяет способы своего мышления и поведения. Педагогическое взаимодействие направлено на взаимообмен и взаимообогащение смыслами деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями. От способности педагога организовать взаимодействие зависит возможность достигать желаемых результатов и происхождение переживания комфортности в системе совместной деятельности.

Как отмечает В. Я. Ляудис, эффективность образовательных процессов зависит от того, как преодолевается противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Критикуя традиционную педагогическую систему, она отмечает, что место человека в культуре при всех проведенных реформаторских попытках образования не изменялось, а лишь углублялось указанное противоречие. Современная реорганизация обучения неизбежно выдвигает на первый план социальную природу учения и развития личности, ориентацию на групповые формы учения, на многообразные формы взаимодействия, на межличностные отношения и общение, на «естественное выращивание индивидуальности» из «коллективного субъекта», богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества»[71]71
  Ляудис В. Я. Инновационное обучение: Стратегия и практика. – М., 1994. – С. 16.


[Закрыть].

Исследования особенностей педагогического взаимодействия и его влияние на становление личности подростка отражены в целом ряде публикаций (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, Р. Бернс, С. В. Кондратьева, А. М. Прихожан).

Самостроительство внутреннего мира тесно связано с социальным познанием, механизмами не только личностной, но и социальной идентификации, особенностями происхождения образа «другого», образа «группы», образа «среды». Среда органично вплетается в образ Я и регулирует поведение. Исследования Г. М. Андреевой показали, что на становление образа Я влияет среда обитания. Именно наличие или отсутствие своей «территории» определяет эмоциональное самочувствие. Установлено, что дети, живущие в перенаселенных средах, демонстрируют нередко большую агрессивность, порожденную тем, что негде побыть одному. Такой негативный образ окружающей среды сохраняется на всю жизнь, а впоследствии ностальгическое чувство «привязывается» именно к этой среде[72]72
  Redl F. When we deal with children. – NY., 1966.


[Закрыть]. Как результат индивидуальных проявлений социальной идентичности к концу дошкольного возраста определяют два основных варианта эмоциональной подготовленности детей к школьному обучению: эмоционально благополучные дети, приходящие из семей, где родители внимательны и требовательны, прислушиваются к мнению детей; в результате у школьника оказывается сформированным осознание своей самоценности, права собственного голоса и мнения; эмоционально угрюмые и недоверчивые одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы воспитания – они убеждены в абсолютной власти взрослых.

Школа, являясь моделью общества, целенаправленно содействует превращению школьника в личность и в субъекта социального познания. Однако, как осуществляются процессы идентификации подростка, зависит от целого ряда воздействий. Подросток может стать как «продуктом» этих воздействий, так и находиться в оппозиции к внешнему миру. И в первом, и во втором случае его картина мира будет неадекватной и, будет регулировать его поведение соответствующим образом. Так, в исследовании У. Бронфенбреннер сравнивалось влияние взрослых на подростков в Советском Союзе, в Соединенных Штатах Америки, на Кубе. Гипотеза автора заключалась в том, что, чем авторитарнее режим, тем более значимым будет влияние взрослых. Исследование подтвердило эту гипотезу: в США развитие сверстников намного опережает влияние родителей и школы, а в Советском Союзе и на Кубе, напротив, влияние взрослых и школы оказалось более значимым. В нашей стране долгое время существовала жесткая школьная система приучения школьников к определенному взгляду на мир, в результате чего диапазон собственных представлений о социальных отношениях был сужен. И образ «другого», и образ «группы» утрачивали для подростка свое значение. Более того, рождался «двойной стандарт» в оценке поступков: «как надо» и «как можно». У подростка складывалось убеждение, что весь мир лицемерен, что в нем самом и в мире все существует в двух планах – явном и скрытом. Общество породило определенную линию воздействия на подрастающее поколение именно через школу, поэтому она во многом ответственна за то, какой образ мира конструируется в сознании воспитанников.

Как отмечает Г. М. Андреева, «в обществах со строгой стратификацией, где переход из одной социальной группы в другую затруднен, мироощущение человека, так же как и его поведение, особенно сильно задано «в групповом контексте». Это объясняется тем, что «вне группы» у человека вообще мало шансов на успех. В такой ситуации как-то изменить свое положение, если оно не удовлетворяет человека, он может, скорее всего, с помощью своей группы или действуя как член группы».

Большой вклад в интерпретацию становления образа Я как продукта социального взаимодействия внес Дж. Мид, утверждая, что индивид воспринимает себя не прямо и непосредственно, но лишь косвенно, посредством частных точек зрения, а также обобщенной точки зрения своей социальной группы как целого. Зеркальное Я у Мида является отражением не только значимых других, но обобщенного другого, то есть социального и культурного окружения.

Под термином «значимые другие» понимаются те люди, которые непосредственно влияют на жизнь человека. Такими значимыми другими для подростка в образовательном пространстве являются одноклассники и учителя.

Среда может быть репрезентирована человеку двояким образом. Прежде всего, она «открывается вопросом “где”»: где происходит то или иное событие, где Я-сам, где то, что мне близко и т. п. Второй аспект репрезентирования среды – «что это такое?»: что это означает для меня? что я жду от этого события? Отвечая на эти вопросы, человек выстраивает пространство вокруг себя: оно может быть большим и малым, комфортным и некомфортным. Значение среды настолько велико, что идентичность личности может стать преимущественно «средовой».

Считается, что люди усваивают те стандарты поведения, которые демонстрируются типичными «моделями» из окружения индивида, из «места поведения». Образ Я и моделирование поведения, согласно исследованиям Бандуры, усваиваются и осуществляются относительно стандартов, которые демонстрируются типичными «моделями» из окружающей среды индивида. Положительная или негативная оценка себя и своих действий возникает на основе интериоризованных образцов. «Место поведения» – это объективная, ограниченная во времени и пространстве ситуация, которой свойственен определенный набор типов поведения. «Место поведения» – это ориентировка человека в мире, или «образ социального». Например, «урок» – это не комната, где всегда они происходят; не одноклассники, которые на них присутствуют; не текст, который обсуждается с учителем. «Урок» – это первое, второе и третье, то есть комплекс всего перечисленного.

Содержание и функции общения обусловлены чувствами, основанными на эмпатии и эмоциональном приближении к другому человеку. Эмпатия порождает бескорыстное поведение и желание оказать помощь с целью уменьшения дис-тресса у другого человека. Особо отметим, что если человек испытывает тревогу, беспокойство, дистресс, то его поведение будет ориентировано на уменьшение лишь собственого дистресса. Эти закономерности взаимосвязи чувств и совместного поведения в случаях заполненности внутреннего мира отрицательными эмоциями лишают его возможности оказывать психологическую помощь другому человеку.

Функциональные характеристики педагогического взаимодействия и общения заключаются в следующем:

– взаимодействие актуализирует цели за его пределами и инициирует совместную деятельность;

– взаимодействие имеет цель удовлетворить потребность в самом общении, уменьшить дистресс, тревогу, страхи;

– взаимодействие имеет цель приобщения ученика к опыту учителя, к общечеловеческому опыту. Опыт трудно передать. Передача предполагает обязательное принятие того, что передают. В приобщении – общении – взаимодействии остается «зазор» для несовпадений, проявлений самостоятельного стиля деятельности, духовных поисков и переживаний.

П. А. Флоренский ставил вопрос о том, что культура (воспитание) есть среда, растящая и питающая личность; но, если личность в этой среде голодает и задыхается, то не свидетельствует ли такое положение вещей о каком-то коренном «не так» в существовании культурной жизни.

Развитие личности подростка и реализация педагогического взаимодействия, организация учебно-воспитательного процесса в целом осуществляются в едином пространстве. Единицей психолого-педагогического анализа и управления развитием личности является учебно-воспитательная ситуация (педагогическая ситуация) – урок (или воспитательное мероприятие).

Педагогическая ситуация имеет свое начало, развитие и завершение; она в известной мере автономна по отношению к непрерывному контексту учебно-воспитательного процесса. Отличается педагогическая ситуация от житейской, жизненной своей управляемостью и результативностью для развития личности. По результату, то есть наличию педагогического эффекта и влиянию на развитие личности, педагогическая ситуация может оказаться принципиально разной: адаптивной, личностно-деятельностной, кризисной (с опасностью разрушения личности). Эти три модели, объясняющие разное происхождение эмоционального развития подростков в образовательном пространстве, представлены графически на рис. 1, 2, 3.

1. Первый вариант влияний учебно-воспитательной ситуации на эмоциональное развитие школьника обусловлен жестко структурированным или «деловым» стилем педагогического взаимодействия (рис. 1 – Модель А).

Рис. 1. Репродуктивно-адаптивная модель освоения эмоционального опыта подростком в образовательном пространстве

Педагогическая деятельность имеет свое содержание: программу, тематический план, структуру содержания, прогнозируемый результат учебно-воспитательных воздействий, которые преобразуются прямо в знания, умения, навыки. Учитель ощущает себя человеком, «совершающим действия» по трансляции содержания программы, контролирующим этапы ее освоения. По уровням освоения ЗУНов он как бы «складирует» и дифференцирует подростков на «сильных», «средних», «слабых». Руководствуясь стандартом образования, преподаватель обеспечивает последовательность действий, осознание ясных последствий их четкого выполнения. Всем участникам педагогической ситуации это дает чувство нормативного контроля, а самое важное – образ безопасного устройства мира, поскольку все следуют дисциплине и выполняют нормативы образования. Такой стиль взаимодействия и организации учебно-воспитательных ситуаций ориентирован на социализацию личности и ее адаптацию в социуме, основанную на приоритете законов и правил. Социализацию личности разные исследователи раскрывают весьма различно, однако все выделяют самое главное: социализация – это регуляция социального поведения в соответствии с общепринятыми нормами общественных отношений. Обучающий эффект в данной модели взаимосвязей: педагогическая ситуация (урок, воспитательное мероприятие) – педагогическое взаимодействие – обучающий эффект – заключается в становлении личности, функционирующей в адаптационном режиме и регулирующей свое поведение в соответствии с социально установленными стандартами. Приобретаемые жизненные навыки ориентированы на адаптацию в окружающем мире.

В соответствии с этой моделью подростки, социализация которых происходит в конкуренции с неблагоприятными условиями жизненного пространства и где присутствуют модели девиантного поведения других ее участников, могут усваивать именно эти образцы отклоняющегося поведения по механизму подражания. Происхождение отклоняющего поведения у подростков объясняется относительно низким уровнем интеллектуального развития, отрицательным влиянием ближайшего окружения, зависимостью от требований конкурирующей группы. В данном случае имеет место единый с адаптивной моделью механизм пассивного усвоения внешних воздействий.

2. Другой или личностно-деятельностный вариант развития учебно-воспитательной ситуации обусловлен трансформацией ее в событие как основной единицы бытия человека в мире. (рис. 2 – Модель В). Событие – это то, что эмоционально переживается и оценивается. Чем интереснее событие, тем жизнь воспринимается более содержательной и яркой. Изменениям собственного эмоционального опыта придается особая значимость. Подросток, будучи членом группы, ощущает, вместе с тем, свою автономность, уникальность и самодостаточность.

Рис. 2. Личностно-деятельностная модель освоения эмоционального опыта подростком в образовательном пространстве

3. Третий вариант развития учебно-воспитательной ситуации – кризисный (рис. 3 – Модель С). С началом новой учебно-воспитательной ситуации актуализируются стенические эмоции и нарастает напряжение.

Рис. 3. Кризисная модель освоения эмоционального опыта подростком в образовательном пространстве

Однако меру напряжения, которая являлась бы оптимальной для конкретного подростка, учителю не всегда удается адекватно прогнозировать: она обусловлена индивидуальными особенностями подростка, привычным стереотипом тревожного реагирования на возрастающие трудности. Кризис – это утрата контроля личности за эмоциональной регуляцией, сопровождаемая болезненным переживанием чувства вины и стыда. Ф. Редл выделяет в развитии кризиса четыре фазы. Первая фаза – сигнальная – проявляется переменами в поведении и нарушениями школьной дисциплины. Изменения в поведении могут быть очевидными и заметными, а может возникнуть кризис спонтанно и неожиданно для окружающих людей. Виды поведения у разных подростков могут варьироваться. Вторая фаза кризиса – эскалация – характеризуется тем, что изменения в поведении становятся очевидными: подросток бросает вызов, громко говорит или, напротив, замыкается, становится апатичным. Третья фаза – кризис – выражается в неконтролируемом и в открыто агрессивном поведении. Подросток угрожает, убегает, дезорганизует работу всей группы. Четвертая фаза – выход из кризиса – может получить две линии развития: одну – с ухудшением эмоционального самочувствия (как опасность проявлений саморазрушительных действий против своей личности), другую – с улучшением эмоционального самочувствия (как возможность личностного роста). Последствия выхода из кризисного состояния могут быть вариативными. Последствия ранее перенесенного кризиса в форме ухудшения проявляются в том, что у подростка снижается умение справляться с новыми кризисными ситуациями: он может и в дальнейшем в критических ситуациях убегать и не возвращаться, оказаться на улице, связаться с наркоманами, быть вовлеченным в проституцию. Подросток перестает доверять взрослым, отводя им роль «обидчиков». Высокий уровень выхода из кризиса позволяет подростку восстановить эмоциональное самочувствие и межличностное взаимодействие. Анализируя с помощью взрослого кризисную ситуацию, он изучает ее изнутри, разрабатывает план поведения на последующие события, пытается освоить новые модели поведения. Подросток извлекает полезный опыт из конкретной ситуации, а его способность справляться с критической ситуацией в будущем улучшается[73]73
  Redl F. When we deal with children. – NY., 1966.


[Закрыть].

Происхождение разных моделей эмоционального взаимодействия зависит от конкретных условий, индивидуальных особенностей, прошлого опыта, мотивационного введения в педагогическую ситуацию, стиля общения. Взрослому необходимо быть не только гибким, но использовать опыт осознания альтернативных приемов поведения, особенно с теми подростками, кто не умеет контролировать свои чувства, проявляет страх, раздражительность, гнев, агрессию.

В школьные годы становление эмоционального мира подростков детерминировано условиями организации учебной деятельности и стилем педагогического взаимодействия. Подросток имеет право рассчитывать на школу как на место, где он может учиться «технике жизни» и почувствовать себя победителем (Ш. А. Амонашвили, У. Глассер, В. А. Сухомлинский). Устойчивость вектора эмоционального функционирования и становление богатства эмоционального мира с детских лет опосредуются смыслами, успешностью деятельности, индивидуальной «техникой жизни». Устойчивый способ эмоциональной организации делает мир человечным и более предсказуемым.

Резюме

1. Преодоление первичной инфантильности эмоциональных реакций и дальнейшие изменения в эмоциональном развитии подростков должны быть осмыслены как феномен культуры и механизм целенаправленной передачи социокультурного опыта.

2. Единицей психолого-педагогического анализа и управления эмоциональным развитием подростка является событие (педагогическая ситуация) – урок, воспитательное мероприятие. Событие – это то, что эмоционально переживается и оценивается. Чем интереснее событие, тем жизнь воспринимается более содержательной и эмоционально яркой.

3. Кризисное переживание события – это утрата контроля личности за эмоциональной регуляцией, сопровождаемая болезненным переживанием чувства вины, стыда, тревоги.

4. Индивидуализация личности и обучающий эффект педагогического события возникают за счет того, что его участник учится быть хозяином своего опыта и приобретает способность к личностно-деятельностной регуляции своих переживаний, сохраняя эмоциональную устойчивость и оптимистическое мировосприятие.

Литература

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.

2. Андреева Г. М. Конструирование образа социального мира в условияхсоциальной нестабильности: Психология социального познания. – М., 1997.

3. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 1994. – Т. 15. – № 1.

4. Асмолов А. Г. Принцип сочетания адаптивного и неадаптивного типов активности: Психология личности. – М.: Смысл, 2001, С. 128–133.

5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986.

6. Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1991.

7. Прихожан А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. – М.: ТЦ «Сфера», 1997.

8. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М.: Просвещение, 1966.