Текст книги "Эмоциональное развитие подростков"

4.2. Изучение общей схемы эмоционального самочувствия подростков в учебно-воспитательном процессе

Происхождение эмоций зависит от того, что, кого и как из окружающего мира мы отражаем, выделяем в качестве личностно значимых субъектов и объектов своего бытия, а соответственно, определенным образом структурируем «картину» жизненного пространства и своего места в нем. Люди приближаются к нам с дружественными или враждебными намерениями; они выглядят то сердитыми, то бодрыми. Они действительно сигнализируют нам о своих отношениях, планах и намерениях об изменениях. Эти изменения могут быть полезными и опасными. Приобретение зрелой эмоциональной регуляции и становление устойчивой эмоционально окрашенной «картины мира», необходимой для преодоления критических ситуаций у конкретного подростка, требует от него времени, активности, жизнетворчества.

Познание мира начинается с его восприятия и конструирования образа мира. Возникший образ подвергается развитию, преобразованию и становится способным регулировать действия. Следовательно, восприятие включено в более широкий контекст социальных действий – предвосхищения, проектирования, моделирования. Социальные действия информируют нас об изменениях в мире, в нашем опыте, в планах других людей, в единстве с которыми и осуществляются наши образы и действия. В результате возникает достаточно устойчивая «картина мира», непременной составляющей которой является система эмоциональных отношений и переживаний или «эмоциональная картина мира» у конкретного человека (рис. 6).

Рис. 6. Зависимость происхождения «эмоциональной картины мира» от реального мира и собственной стратегии жизни человека

«Эмоциональная картина мира», познание и отношение к самому себе, к другим людям, к ситуации, будучи субъективным, не бывает полностью адекватным, а у подростка с негативным эмоциональным опытом часто просто может быть ошибочной. Так, в программе «Дети России» отмечается, что около половины так называемых «трудных» школьников из числа тех, кто оставил школу и прекратил учение, настаивали на том, что они отчислены школой, в то время как администрация эти факты не подтверждает. Искажение в восприятии событий своей жизни и учебно-воспитательного процесса обусловлено субъективными негативно окрашенными эмоциональными состояниями как внутренним источником в происхождении предвосхищенной агрессии. Страх и гнев в данном случае выступают как проявление неосознаваемой установки или эмоциональной ориентации личности, которая подготавливает к встрече с воображаемыми «барьерами», задает конфликтную «технику» их разрешения. Новые переживания разочарования от частых неудач лишь усиливают негативную эмоциональную окрашенность образа мира и окружающих людей.

Л. С. Славина была одним из первых исследователей, кто обозначил проблему эмоциональной дезадаптации подростков, аффективной перенасыщенности их взаимодействия с окружающими людьми, что является причиной отклоняющегося поведения. Аффективное поведение проявляется в бурных реакциях протеста, нарушениях принятых правил и норм поведения. У подростков есть желание бросить вызов, включиться в борьбу за доминирование над другими. Аффекты сопровождаются неадекватным восприятием обращений к ним учителя и одноклассников, ошибками рассуждений, утратой контроля. Между подростками и учителями возникают «смысловые барьеры», препятствующие общению и взаимодействию. Однажды возникнув, «смысловые барьеры» сохраняют устойчивую тенденцию к их укреплению[77]77
  Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.


[Закрыть].

Нами изучалось эмоциональное самочувствие подростков 5–9-х классов. Подростки характеризуются в психолого-педагогической литературе как «типичные школьники», для которых образ школы – это территория их жизни, где очень интересно. Свойственные подросткам бурные эмоции имеют тесную связь с высоким уровнем активации организма: они чаще испытывают гнев, чем тревогу; отвращение, чем разочарование; любовь, чем удовольствие. Высокий уровень активации организма порождает сильные переживания и эмоциональные потрясения. Чтобы воссоздать целостную картину наиболее значимых и устойчивых характеристик эмоционального самочувствия подростков в рамках констатирующего эксперимента, мы использовали проективную методику Е. Ю. Артемьевой. Наши изменения данной методики были направлены на актуализацию тех сторон эмоционального мира, который интересовал нас в контексте проводимого исследования, а именно эмоционального самочувствия конкретного подростка в пространстве педагогического взаимодействия. Мы выделили основные «единицы» эмоционального мира подростков:

1. Образ моего настроения в школе.

2. Образ настроения моих учителей.

3. Образ настроения моих одноклассников.

4. Субъективный образ невербализируемых объектов (субъективный эталон индивидуальных особенностей восприятия и отношений).

В качестве математической формализации получаемых данных и выявления показателей эмоциональных ассоциаций нами использовались расчеты по формуле Спирмена. Оказалось, что коэффициенты корреляций в нашей выборке имеют размах значений: +0,98… –0,83). Эти данные подтверждают реальное существование очень больших различий в становлении эмоционального мира подростков. В одной и той же образовательной среде эмоциональное самочувствие школьников имеет большой размах индивидуальных различий.

На диаграмме (рис. 7) показано количественное соотношение разброса значений коэффициентов корреляций по показателю «Мое настроение в школе» у учащихся 5-х классов по результатам констатирующего эксперимента с использованием проективной методики Артемьевой. Как видно из диаграммы, целостный образ настроения подростка в образовательном пространстве у одних окрашен положительными эмоциями, а у других – отрицательными. Доминируют два концентра с высокими значениями положительных эмоций: 0,6 (15,7 %); 0,8 (14,3 %) и два концентра с высокими значениями отрицательных эмоций: 0,2 (14,4 %); –0,2… –0,8 (32,19 %). Если всех испытуемых нашей выборки разделить на две группы в зависимости от положительных эмоциональных идентификаций или отрицательных (и слабо положительных), то окажется, что каждый второй школьник не имеет эмоционального комфорта в ситуациях учебно-воспитательного процесса; общее количество учащихся со значениями коэффициента корреляции от 0,3 (и ниже, до минус 0,8) до 59,60 %. Соответственно высокие значения положительно окрашенного эмоционального образа Я и эмоциональная самодостаточность свойственна всего лишь для 40,4 % школьников 5-х классов.

Рис. 7. Распределение подростков по критерию «Мое настроение в школе»

На следующей диаграмме (рис. 8) показан разброс значений коэффициентов корреляции по показателю «Настроение моих одноклассников» (по результатам проективной методики Артемьевой). Общий вид разброса значений по показателю «настроение моих одноклассников» повторяет картину разброса значений самооценки своего настроения. Общее число эмоционально-положительных оценок эмоциональной самодостаточности одноклассников составляет 36,30 %. Эти данные могут свидетельствовать о существовании единой стратегии социального познания и становления эмоционального мира личности.

А. В. Запорожец, развивая идею Л. С. Выготского об особых формах воображения как о втором выражении человеческих эмоций, при посредстве которых эмоции не только проявляются, но и формируются, выдвинул предположение о том, что эмоциональное предвосхищение возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности. В этой деятельности складывается своеобразная, функциональная система, в которой эмоции начинают предвосхищать то, что должно случиться. Следовательно, в возникновении новых эмоций и в становлении эмоционального мира личности большое значение будет иметь тот эмоциональный опыт подростка («хронотоп» или «эмоциональная картина»), который уже сложился и, в дальнейшем, будет определять эмоциональный фон восприятия новых жизненных ситуаций и образы межличностного взаимодействия.

Рис. 8. Распределение подростков по критерию «Настроение моих одноклассников»

Третья диаграмма (рис. 9) показывает разброс значений по показателю восприятия настроения моих учителей. Как видно из диаграммы, доминируют значения: 0,6; 0,2; –0,2. Общее количество образов у подростков настроения учителей с эмоционально-положительными значениями в нашей выборке оказалось всего лишь 37,7 %. Соответственно, число учащихся, у которых эмоциональный образ учителя окрашен отрицательными переживаниями, составляет 62,3 %. Показательно, что 44,5 % учащихся имеют показатели, которые расположены в диапазоне значений от г – 0,2 до г – 0,2. Эти данные свидетельствуют, что 44,5 % учащихся фигуру учителя воспринимают как «безэмоциональную». У 18,8 % подростков значения располагаются в диапазоне: –0,4… –0,8, что свидетельствует о наличии у них хронического эмоционального дискомфорта в сфере взаимоотношений: «учитель-ученик».

Рис. 9. Распределение подростков по критерию «Настроение моего учителя»

Полученные данные свидетельствуют, прежде всего, об особенностях становления эмоционального мира подростков. Эти данные могут быть как адекватными действительному настроению учителя, так и, наоборот, всего лишь «приписыванием» ему того или иного настроения. Еще раз подчеркнем, что эти данные свидетельствуют об особенностях образа учителя в эмоциональном опыте самого подростка. По своей природе эти данные могут быть также многозначными: например, они могут быть показателем сочувствия учителю, у которого, в глазах подростка, плохое настроение ассоциируется с представлениями о высокой степени ответственности за результаты труда; они могут быть адекватными ожиданиями от учителя отрицательных оценок в свой адрес. В контексте изучения обсуждаемой проблемы наиболее важна констатация того факта, что эмоциональный мир большинства подростков наполнен отрицательными эмоциями в пространстве его учебной деятельности.

Известно, что исследователи аффективных состояний и аффектов отмечают существование кумулятивного периода в развитии отрицательных эмоций и кризисных состояний. Накапливающиеся страхи и отрицательно окрашенные эмоциональные переживания становятся системообразующим механизмом, порождающим функцию предвосхищения и возникновение ошибок в дальнейшем. Страхи и опасения преобразуются далее в многообразные формы агрессии. Например, одна форма агрессивного поведения проявляется в том, что такие люди критикуют других, придираются, посягают на чужие права, унижают. Другая форма агрессивного поведения проявляется в том, что люди чувствуют, как их постоянно обманывают, ими помыкают, бранят их, и весь мир, как будто, ополчился против них. Гнев – это реакция и демонстрация переживаемой несправедливости. Адекватное понимание чужой точки зрения в состоянии гнева практически невозможно, поскольку происходит расщепление и рассогласование единого мира и его подсистем – эмоциональной и интеллектуальной. При этом, чем сильнее переживаются обида и гнев, тем более ослабляются контроль и разумное осмысление ситуации (рис. 10). Сильные негативные эмоции, переживаемые человеком в критической ситуации, лишаются интеллектуального сопровождения: человек принимает неразумные решения.

Рис. 10. Переживание гнева как нарушение единства эмоций и интеллекта

Чтобы исследовать структуру эмоциональной сферы и проследить переходы между эмоциональными отношениями подростка к самому себе, учителю, одноклассникам, были выделены две условных группы: с высокими и низкими значениями коэффициентов корреляции (без учета знака – положительного или отрицательного). Оказалось, что чем с большей силой эмоционально окрашено переживание школьником своего образа Я, тем более эмоционально он воспринимает и учителя и одноклассников; если школьник сам мало эмоционален, то еще менее эмоционально он относится к учителю и к одноклассникам.

Общее представление о том, насколько гармоничен эмоциональный мир подростков и каково соотношение эмоциональной картины образовательного пространства и своего эмоционального самочувствия у подростка, помогают воссоздать следующие экспериментальные данные. Были выделены три группы школьников:

– с однородными положительными связями (ОПС);

– с однородными отрицательными связями (ООС);

– разнородными эмоциональными связями (РЭС).

Если у подростка сформировался эмоционально положительный образ Я, то более высока вероятность эмоционально положительного восприятия и оценки настроения учителей и одноклассников. Например, это соотношение показателей может быть следующим: мое настроение – 0,95, обобщенный образ моих одноклассников – 0,80, обобщенный образ настроения моих учителей – 0,95. Другой конкретный пример таких же связей: мое настроение – 0,92, обобщенный образ моих одноклассников – 0,52, обобщенный образ настроения моих учителей – 0,61.

Если же в прошлом опыте подростка свой эмоциональный образ Я является отрицательно окрашенным, то окрашенными отрицательными эмоциями, как правило, являются восприятие и оценка настроения учителей и одноклассников. Например, это соотношение показателей может быть следующим: мое настроение – (–0,14), обобщенный образ моих одноклассников – 0,14, обобщенный образ настроения моих учителей – (–0,07). Другой конкретный пример таких же связей: мое настроение – (0,10), обобщенный образ моих одноклассников – 0,11, обобщенный образ настроения моих учителей – (–0,69).

В общей картине данных о соотношении значений по группам ОПС, ООС, РЭС подростки, имеющие целостный положительно окрашенный образ межличностных отношений в учебно-воспитательном процессе и самого себя в учении, составляют незначительный сектор – всего лишь около 14 %. В то же время значительная часть школьников подросткового возраста – около 42 % – приобретает устойчивый отрицательно окрашенный эмоциональный опыт и восприятие окружающего мира. Разрушительный для становления эмоциональной сферы механизм депривации подростка состоит в том, что блокируется развитие эмоционального взросления и эмоциональной независимости. Самоощущение недостаточной самоценности и прогнозируемая угроза со стороны окружающих людей содействует появлению таких способов поведения, которые уменьшают обучающие воздействия факторов среды. Низкая дифференциация воздействий окружающей среды и стереотипное отреагирование усиливают отчужденность, отстраненность от своего внутреннего мира. Эмоционально угнетенный подросток пытается защищаться и не осознает, что этим лишь усугубляет негативное отношение окружающих к себе. Защитное поведение может принять форму активного и агрессивного протеста против правил и норм совместной деятельности или, наоборот, апатичного ухода от контактов, подчинения любому психологическому воздействию.

Целостность функционирования эмоциональной сферы подростков подтвердилась также прямыми методами исследования – опросниками. Например, опросник Филипса позволяет проанализировать 8 компонентов «эмоциональной картины» самочувствия подростков в образовательном пространстве: 1 – общая тревожность в школе; 2 – переживание социального стресса; 3 – фрустрация потребности в достижении успеха; 4 – страх самовыражения; 5 – страх ситуаций проверки знаний; 6 – страх не подтвердить ожидания окружающих; 7 – низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 – проблемы и страхи в отношениях с учителями. Распределение подростков по указанным факторам подтвердили тенденцию дефицита положительных эмоций у подростков и зависимость социальной активности от проявлений тревожности. Негативные эмоциональные переживания актуализируются, прежде всего, в ситуациях самовыражения и во взаимоотношениях с учителями. При этом высокие показатели общей тревожности в школе наблюдаются у 48 % подростков, то есть открытые методы фиксируют еще более высокие значения эмоционального непринятия себя и отчужденность от окружающих.

Как показывают полученные нами результаты, средние значения показателей личностной тревожности и дефицит положительных эмоций с возрастом имеют естественную тенденцию к снижению. Так, средние значения тревожности (в процентах) по результатам методики Филипса составили: в 5-х классах – 59,60; в 7-х классах – 42,60; в 9-х классах – 38,00. В то же время закрепляется положительный эмоциональный опыт школьников и стабилизируется способность сохранять стрессоустойчивость. Так, средние значения высоких показателей эмоционального комфорта (в процентах) по результатам методики Артемьевой имеют тенденцию к росту и составили: в 5-тых классах – 13,47; в 7-х классах – 15,60; в 9-х классах – 18,45.

Однако эти усредненные данные не могут быть достаточными для осмысления специфики функционирования эмоционального развития каждого конкретного подростка. Особенности становления эмоционального мира конкретного подростка чрезвычайно вариативны. На фоне общего роста эмоционально положительного самочувствия по усредненным статистическим величинам увеличивается разброс индивидуальных различий. Эти различия связаны с достижениями деятельности, типами класса, где учится подросток (традиционные, коррекционно-развивающие, гимназические и т. д.), педагогическими технологиями обучения, индивидуальным стилем педагогического взаимодействия и т. п. В одних и тех же педагогических условиях, в одной и той же школе, при одном и том же составе педагогического коллектива у подростков в констатирующем эксперименте наблюдаются различия по показателям тревожности. В классах коррекции особенно высокие значения эмоционального неблагополучия, чем в традиционных классах. Так, страх контроля знаний в традиционных классах испытывают подростки – 81, а в коррекционных – 100; негативные переживания в ситуациях взаимодействия с учителями в традиционных классах – 46, а в коррекционных – 70.

Снижение статистических показателей силы проявления отрицательных эмоций как общая возрастная тенденция не снимает, а лишь открывает проблему преобразования первичных эмоций в онтогенезе и эмоциональном воспитании. Тревога и страхи, как естественные формы реагирования в критических ситуациях могут преобразовываться в новые и трудно распознаваемые по своим причинам происхождения неосознаваемые установки и модели поведения:

– эмоциональное отчуждение и холодность, блокирующие адекватное самопознание и творческие действия саморазвития;

– социально приемлемая агрессия (ирония, сарказм, критика);

– эмоциональная невосприимчивость и утрата границ между собственным эмоциональным миром и эмоциями других людей.

На основе проективного метода были получены данные, свидетельствующие об эмоциональном отношении подростков к основным учебным дисциплинам: математике и литературе. Эти данные еще раз подтверждают актуальность проблемы психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития подростков. Имеет место пристрастность эмоционального восприятия и неадекватность оценок образовательной среды, особенностей взаимодействия между подростками. Интервал средних значений коэффициента корреляции характеризуется тем, что у учащихся 9-х классов по показателю «настроение моего учителя литературы» средние значения выше на 0,23, чем у учащихся 5-х классов; и наоборот, показатели по фактору «настроение моего учителя по математике» ниже на 0,70. Пристрастность эмоционального самопознания, на наш взгляд, проявляется и в том, что расхождение значений между эмоциональным восприятием учителя и одноклассников менее значительное, чем между самопринятием и оценками других людей: учителей и одноклассников. То есть, образ другого человека оценивается как более холодный и враждебный, чем собственный. Другим людям более охотно «приписываются» негативные эмоции.

Можно выделить различные варианты структурно-функциональных связей между составляющими эмоционального мира подростков. Назовем лишь наиболее типичные взаимосвязи:

– высокая самооценка достижений по литературе – эмоционально высокая самооценка достижений по математике – эмоционально положительный образ учителя литературы;

– эмоционально положительный образ учителя математики – высокая оценка достижений одноклассников по литературе – высокая оценка достижений одноклассников по математике (соответственно корреляционный ряд может иметь следующие значения: 1,00 – 1,00 – 0,93 – 0,86 – 0,97 – 0,80 или 0,98 – 0,98 – 0,79 – 0,51 – 0,33 – 0,79);

– высокая самооценка достижений по литературе – эмоционально положительный образ учителя литературы – эмоционально положительный образ достижений одноклассников по литературе – низкая эмоциональная самооценка достижений по математике – эмоционально отрицательный образ учителя математики – эмоционально отрицательный образ достижений одноклассников по математике (пример значений: 0,90 – 0,90 – 0,77 – (–0,71) – (–0,71) – (–0,52);

– средняя самооценка достижений по литературе – отрицательный образ достижений по математике – отрицательный эмоциональный образ учителей литературы и математики – средний уровень эмоциональной окрашенности образа достижений одноклассников по литературе – отрицательный образ достижений одноклассников по математике. Пример значений: 0,33 – (–0,63) – (–0,14) – (–0,20) – 0,33 – (–0,20).

Основная идея формирующего эксперимента состоит в том, что эмоциональный мир зависит от эмоциональной памяти и прошлого опыта, оценок и воздействий окружающих людей. Развитие эмоционального мира предполагает активное отношение к своим чувствам. Вытеснение эмоций подспудно вредит самопознанию, познанию мира, различению границ между ними. Стратегия формирующего эксперимента была ориентирована на обучение подростков способам преднамеренных изменений в своем эмоциональном мире – таким, как:

– принятие собственных чувств и переживаний других людей;

– свободное выражение собственных эмоций;

– эмоциональное реагирование, содействующее взаимопониманию;

– получение эмоциональной поддержки и осознание неадекватности некоторых эмоциональных реакций;

– восстановление эмоционально позитивного образа мира и своего самочувствия в критических ситуациях;

– коррекция своих эмоциональных отношений и их творческое преобразование.

Формирующие изменения в эмоциональном развитии подростков возможны в условиях определенным образом организованной образовательной среды. Ее основными принципами являются следующие положения.

Процессы становления личностной регуляции и эмоционального самопознания не могут развернуться в плане одного сознания (как индивидуальная деятельность), но предполагают «два не сливающихся сознания» (М. М. Бахтин).

Чувства – это «психологический орган». Благодаря функционированию и осознанию чувств человек обретает внутренние ориентиры и эталоны поведения, возможность внутреннего диалога, различения границ и позиций единства с другими людьми. Путь к эмоциональному здоровью личности сосуществует с осознанием своего несовершенства; диалог рождает новые перспективы действий и одновременно неудовлетворенность наличным состоянием; обнаружение этого противоречия (единства/различия) делает человека более терпимым во взаимоотношениях и свободным в поступках.

Диалог, по мысли Бахтина, – не просто средство, а само бытие человека: «Быть – значит общаться диалогически.

Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия… Бесчисленные радиусы школьных проблем сходятся в точке решающего выбора: монолог или диалог?»[78]78
  Цит. по: Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М., 1991. – С. 98.


[Закрыть].

Монологическая педагогическая позиция консервативна и трудно поддается перестройке. Монологический учитель сообщает информацию; учеников в классе так много, что он не знает способов – как прислушаться к каждому из них, дать возможность каждому из них выразить свое отношение к обсуждаемым вопросам и, тем самым, вместе обсудить – волнуют ли они ученика. Формирование творчества, ответственности в монологичной системе обучения всего лишь декларируется; ученики работают рядом, но не готовы сотрудничать, слушать друг друга, дополнять и улучшать себя в условиях педагогического взаимодействия. В результате учитель вынужден «держать» дисциплину в классе. Избыток отрицательных эмоций и массовость школьных неврозов – это порождение монологично-авторитарных педагогических воздействий на ученика.

Эффекты становления «внутреннего локуса» контроля и оценивания, расширения взаимосвязей всех аспектов своей жизни, ответственности за выполнение своих действий и способностей к регуляции связаны с диалогическим типом взаимодействия, а не деловым и рациональным изложением информации без проживания и присвоения эмоционального опыта личности. Наше исследование представляет собой одну из возможных моделей такой организации образовательной «среды проживания» для подростков. Формирующий эксперимент предполагает включение в контекст урока на базе обычной школьной программы экспресс-методов, позволяющих каждому ученику выразить свои чувства и отношения, а именно:

– воссоздать метафорическими средствами свое настроение;

– написать лаконичное эссе;

– обратиться к другому человеку и принять его мысли и переживания;

– прокомментировать учебное действие;

– подвести итоги изменений в своем опыте;

– овладевать проектировочными умениями;

– преднамеренно изменять себя.

Под влиянием диалогической стратегии педагогического взаимодействия в подростке происходят изменения в следующей последовательности:

Страхи перед учителем и школьная тревожность вызываются, прежде всего, критикой, обесцениванием суждений и действий. «Хорошая жизнь», по мысли Р. Мэя, приходит с тем, о чем мы заботимся. Когда нас ничто не заботит, мы теряем свою сущность; забота является путем возвращения к нашей сущности. Если я забочусь о своей сущности, я буду уделять определенное внимание ее благополучию, если же я не забочусь о ней, моя сущность распадается. Забота онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека.

Гарантией эмоционального благополучия для подростков является забота о качестве выполняемых учебных действий. Ориентиры того, как надо заботиться о себе и результатах учебных действий, учитель дает в готовом виде. Учителя, участвующие в формирующем эксперименте, целенаправленно обучали детей выражать интерес к своим действиям. Позитивные комментарии, сопровождающие учебные действия, облегчают понимание друг друга в процессе взаимодействия, устанавливают теплую эмоциональную атмосферу тогда, когда ученик действительно испытывает напряжение. Опишем некоторые диалоговые приемы, к которым прибегали учителя в условиях формирующего эксперимента.

1. Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии. Учитель одобрительно выделяет то содержание, где произошли позитивные изменения, подчеркивая необходимость их закрепления. Типичные слова: «Мне понравилось, как ты сумел…

– сформулировать закон, определение;

– произвести разбор;

– определить – совпадения и различия;

– показать, какое влияние оказывает… (на что);

– объяснить смысл, значение;

– проверить правильность;

– составить обзор;

– написать краткое содержание; – исследовать, что происходит, когда…» и т. д.

2. Признание трудности учебного задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил ученик, сталкиваются и другие. Типичные фразы начинаются со слов: «Это не всегда просто достичь», «Многие испытывают затруднения в том, чтобы…:

– удачно сформулировать вопрос, проблему;

– сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других;

– четко классифицировать в соответствии с принятым основанием;

– запомнить сложную формулу, определение;

– найти хорошую структуру доклада» и т. д.

3. Минимизация последствий от сделанной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму, например, таких речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Теперь ты знаешь ее причину. Поэтому подумай, как ее не повторить впредь. Постарайся, чтобы подобная ошибка была последней в твоей работе» и т. п.

4. Поощрение возвышенной формы межличностных отношений. Демонстрация учителем позитивной модели межличностных отношений. Типичные фразы начинаются со слов: «Спасибо тебе за твою … (любознательность, энтузиазм, остроумие, справедливость, правдолюбие, пунктуальность, дипломатичность, открытость, умение слушать, спокойствие, лояльность, понимание» и т. д.

5. Ориентация на ценные качества в познавательной деятельности. Вот примерный список слов, которые описывают положительные стороны познавательной деятельности и о которых нужно постоянно напоминать:

– всесторонне анализировать;

– улавливать подтекст и стержневую идею;

– уметь преобразовывать;

– решать разными способами;

– сравнивать, различать;

– выражать мысли своими словами;

– структурировать;

– выделять функции;

– оригинально оформлять и т. д.

6. Привлечение внимания учеников к своему личному опыту и систематическому фиксированию достижений. Подросток учится оценивать и контролировать следующие аспекты изменений личного опыта:

– происхождение своих эмоций и их изменение в течение урока, дня, недели, четверти, года;

– способность к концентрации и устойчивости своего внимания, к динамике умственной работоспособности, к появлению признаков утомляемости;

– осознание мотивов учения, ценностей и смыслов, жизненных перспектив, представлений о своем будущем;

– участие в диалоге, групповом обсуждении, способность слушать и уточнять мысли собеседника и свои;

– освоение способов визуализации учебной информации, основных положений и закономерностей;

– возможности преобразования учебных текстов, определений;

– самостоятельное выделение существенных признаков и их структурирование в системы в целях понимания и запоминания;

– создание моделей изучаемых явлений и закономерностей;

– осознание и становление индивидуального стиля интеллектуальной деятельности и способа познания.

Результаты формирующего эксперимента в целях определения изменений в эмоциональном развитии у подростков были подведены с использованием подсчета критерия ϕ* – углового преобразования Фишера. Критерий Фишера позволяет определить статистическую достоверность превосходства данных одной выборки (положительно окрашенные эмоциональные проявления учащихся экспериментальной группы) перед другой (показателями эмоциональной сферы контрольной группы).

Сдвиги или положительный эффект формирующих изменений в эмоциональном развитии подростков под влиянием педагогических воздействий мы регистрировали в том случае, если прослеживалась совокупность следующих показателей:

– наблюдается ассоциативная сложность в описании своего внутреннего мира и своих достижений; при этом ученик имеет выбор рассказывать столько, сколько он хочет, а давление со стороны педагогов отсутствует;