Текст книги "Эмоциональное развитие подростков"

Если мой эмоциональный образ благополучен, то, как правило, благополучен мой эмоционально окрашенный образ среды. Для подростка это означает, что я учусь у «любимых» учителей, в «замечательной» школе, у меня хорошее настроение, меня ждут интересные дела и т. д. Мой положительный эмоциональный образ Я и положительное эмоционально окрашенное пространство моей школы (как «моей» территории) – тесно взаимодействуют между собой по знаку эмоциональной окрашенности. В работах отечественных (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский) и зарубежных педагогов (У. Глассер, А. Дреер) это взаимовлияние на эмпирическом уровне не просто отмечается, но и активно утверждается в организации учебно-воспитательного процесса. Так,

В. А. Сухомлинский называл свою школу «школой радости». Американский психолог У. Глассер о взаимовлияниях образовательных процессов и эмоционального развития школьников пишет следующее: «Уверенный в успехе человек преодолевает неудачи, а если успех дается нелегко, то это его не испугает. Если он способен мыслить, ладить с другими людьми, ценить красоту, он может почувствовать себя счастливым и полезным обществу человеком. Большего образование не может дать человеку. Остальное зависит от него самого»[63]63
  Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. – М. 1991. – С. 175.


[Закрыть].

История эмоционального развития человека и особенности его эмоциональных реакций в критических ситуациях ранее других стали предметом экспериментального изучения в работах К. Левина. Так, в одном из его экспериментов испытуемый должен был достать предмет с расстояния, с которого практически сделать это было невозможно, то есть задача не имела решения и была критической для испытуемого. В других экспериментах испытуемых приглашали якобы для «исследования памяти», а затем неожиданно изменяли инструкцию и предлагали либо потанцевать, либо пообедать. Эмоциональные реакции испытуемых в этих незапланированных ситуациях поляризовались и приобретали структурную определенность:

– одни сохраняли спокойное настроение; если ситуация требовала решить задачу – фантазировали; если предлагали повеселиться, то вели себя жизнерадостно;

– другие демонстрировали аффекты, раздражались, говорили гневные слова, стеснялись, вели себя скованно и неуклюже.

Эти эксперименты позволили К. Левину сделать вывод, что все испытуемые по способности к эмоциональной регуляции поляризуются на два типа их функционирования. Одни способны оказаться эмоционально автономными от негативных сторон среды, «встать над полем» в решении критической задачи. Другие оказываются зависимыми от негативных воздействий среды, испытывают «власть поля», страдают и переживают отрицательные эмоции. Первый тип поведения, по Левину – опосредствованный, определяется личностными ресурсами и основан на создании, апробации и использовании новых средств – смыслов и творческих моделей поведения. Именно в условиях опосредствованного поведения восстанавливаются, сохраняются и возникают новые положительные эмоции. Второй тип поведения – «полевой» (ситуативный), определяется внешними, средовыми воздействиями, неожиданность которых и несовпадение с ожиданиями вызывают у испытуемых этой группы лишь мотивационный вакуум и отрицательно окрашенные переживания[64]64
  Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М., 1980.


[Закрыть].

Образ среды и реальная действительность довольно часто не совпадают. Полнота и точность представлений о реальном мире в образах, интерпретациях, прогнозах изменений возникают в результате особой ориентировочно-исследовательской деятельности. Исследованиями школы Д. Я. Гальперина показано, что различные типы ориентировочно-исследовательской активности влияют и определяют своеобразие психических систем[65]65
  Гальперин П. Я. Введение в психологию. – М., 1976.


[Закрыть].

Переживание как единство интеллектуального мира и эмоционального отношения к реальной действительности объясняет Ф. Е. Василюк. Он выделил четыре типа доминантных переживаний личности: гедонистическое, реалистическое, ценностное, творческое.

Гедонистическое переживание сохраняется на основе того, что человек отрицает наличие критической ситуации по типу «страшного ничего не случилось» и тем самым поддерживает иллюзию благополучия. Такой тип отношения к жизни интерпретируется как защитное поведение наивного субъекта. Такая доминанта приводит к регрессивному развитию человека: поддерживается стремление к удовольствиям без учета условий среды и своего места в ней.

Реалистическое переживание основано на способности человека адаптироваться к враждебной среде, к тому, что произошло, а чтобы такая адаптация и приспособление к насилию состоялись, человеку приходится «забыть» прошлую историю жизни, отказаться от ее прошлых замыслов.

Ценностное переживание отражает повреждающий смысл среды и помогает осмыслить мир в более широком плане; жизненная мудрость позволяет сохранить верность ценности вопреки безнадежным условиям среды. Такая доминанта рассматривается как нравственная, но в то же время несущая в себе созерцательное отношение к среде[66]66
  Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. – М., 1984.


[Закрыть].

Творческое переживание – это деятельностный выход из критической ситуации и преодоление повреждающего воздействия среды.

Проблема переживания кризисных ситуаций актуальна для любого возраста, однако в подростковом периоде жизни существует особый дефицит опыта и информации, когда частичное знание мгновенно обобщается и принимается за истину. Ситуация как критическая в этом возрасте может восприниматься и интерпретироваться по поводу любых изменений среды и гиперболизироваться как «полный неуспех для себя», усиливая комплекс неполноценности. Преодоление критических ситуаций сопряжено с психологической перестройкой личности, переориентацией ее внутренней позиции, в результате чего возникает динамический стереотип. Если динамический стереотип хорошо зафиксировался, то далее он представляет собой устойчивую систему эмоциональной организации личности.

Системная организация эмоциональной сферы личности подростков изучалась в целом ряде работ психологов. В основном исследовалось смещение эмоционального развития подростков в сторону депрессивно окрашенного мировосприятия, что нашло свое отражение в таких терминах, описывающих опыт эмоционального научения и привычный стиль эмоционального реагирования, как «психология неудачника», «невротическое развитие личности», «конфликтная личность» (Р. Бернс, У. Глассер, В. Е. Каган, А. М. Прихожан). «Неудачники» существуют, и они сами об этом знают.

У. Глассер считает, что число школьных неудачников становится год от года все больше и больше. Причем переживание неудачливости встречается на всех уровнях и во всех ситуациях, словно судьба не приготовила этим людям никаких подарков (Р. Бернс). Они знают, что в обществе, где многим везет, им не повезет никогда. Основной причиной пессимистического мировоззрения У. Глассер называет те неудачи, которые человек пережил в школьные годы: «…было бы в школе все в порядке, а остальные трудности преодолимы»[67]67
  Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. – М., 1991. – С. 10.


[Закрыть].

По мнению А. М. Прихожан, подросток с «психологией неудачника» редко и мало встречается с успехом. Успех от него прячется: у такого школьника все валится из рук и ничего толком не получается. У него все выходит хуже, чем у других, словно вечно ему «дорогу перебегают черные кошки». Он убежден, что его не любит учитель, и действительно делает все, чтобы своим поведением вызвать его антипатию к себе. Он усматривает подвох в дружелюбном поведении учителя: если учитель улыбается, то подросток это интерпретирует как издевательство над ним; если учитель пытается вовлечь его в общую дискуссию – то хочет сделать посмешищем перед всем классом. Самые искренние попытки учителя установить контакт с подростком, внутренний мир которого устроен по принципу «Я-неудачник», часто не достигают педагогического эффекта.

Тревожность подростков может иметь скрытый характер, и порой такие ученики являются очень «удобными» для учителя. Они стремятся добиться любви учителя тем, что охотно выполняют все его требования, проявляют чрезмерное внимание к нему, озабочены тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатию, всегда находится в согласии с большинством. Такой тип поведения не беспокоит учителей и взрослых. Между тем тревожность и эмоциональная зависимость от других не исчезают бесследно; эмоциональный дискомфорт и опыт эмоциональной зависимости закрепляются в тревожно-внушаемом, то есть кризисном, варианте личностного развития. Тревожность проявляется также в повышенной заботе о том, как сохранить благополучное о себе впечатление; тревожный человек чаще чувствует себя «жертвой» несправедливого к нему отношения. Эти переживания могут вызывать реакцию мести и развитие в дальнейшем мстительности как черты характера. В соответствии с теорией мести как способе сохранения своего достоинства в глазах других, Обучи и Камбара провели следующий эксперимент. Испытуемые «учитель – ученики» получали слабые разряды электрического тока. Кроме того, они получали сигнал обратной связи, показывающий, что «учительница» намерена выбрать разряд очень высокого напряжения. Затем происходила смена позиций, однако предварительно испытуемым сообщалась правильная информация о том, что реальная мощность разрядов была слабой. При этом одной половине испытуемых сообщалось также, что и учительница тоже знала правильную информацию о слабых разрядах. Как и предполагалось, те испытуемые, кто считал себя жертвой несправедливого к себе отношения со стороны учителя, стремились причинить ему больший вред и выбирали разряд большей мощности. Месть кажется справедливой, когда жертва имеет негативное представление о намерениях и мотивах поведения другого. Когда человек чувствует себя жертвой, рост эмоциональной напряженности, скрытый гнев, возмущение, агрессия являются наиболее частыми проявлениями этого системообразующего эмоциональную сферу переживания.

Проблема детской тревожности и ее разнообразные вторичные проявления требуют не только их описания, но и не менее четкого включения подростков в систему психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление его эмоциональной сферы и формирование способности к эмоциональной регуляции.

Принято выделять три основных вида формирования высших психических функций: стихийное формирование; целенаправленное формирование; самоформирование.

Стихийное формирование не только неизбежно существует, но и играет существенную роль в развитии любого человека, поскольку запрограммировать только желаемые педагогические воздействия и обеспечить планомерное становление эмоционального мира практически весьма трудно. Признание модели стихийного формирования, в данном случае эмоционального развития личности, придает проблеме целенаправленного формирования еще большую актуальность и значение.

Целенаправленное формирование эмоционального развития личности – это модель проектирования системы условий, способных конструктивно повлиять на становление желаемых качеств. Такой целью является эмоциональное здоровье личности как способность в критических ситуациях сохранять жизнеутверждающие чувства к миру и к окружающим людям. Опасность возникновения недоверия и поддержания негативного эмоционального отношения к среде также естественным образом присутствует в жизни человека с раннего возраста. 3. Фрейд утверждает, что причины тревожности лежат в беспомощности ребенка; он испытывает страх потери объектов привязанности (сигнальная тревожность). Содержание тревожности с возрастом меняется. С развитием суперэго возникает социальная тревожность; эта связь между страхом и стыдом, страхом и стеснительностью становится у подростка заменой первичных переживаний опасности. По Эриксону, школьное обучение в систематическом виде приобщает подростка к социальным ценностям, передает в специально организованной форме «технологический этнос» культуры. Опасность, которая подстерегает подростка на этой стадии развития, состоит в том, что он может переживать отчаяние от своей неумелости взаимодействия с миром орудий. Усложнение среды определяет усложнение личности и ее отношение к результатам своей деятельности.

Целенаправленное развитие эмоционального мира подростков может осуществляться как в условиях авторитарного общения, так и общения диалогового.

Авторитарное педагогическое общение основано на «тирании долженствования». Основной подтекст такого общения заключен в предвосхищении опасностей, проектировании угрозы, с которой невозможно будет однажды справиться. Оба субъекта образовательного процесса – ученик и учитель – испытывают тревогу и чувство вины как следствие невозможности достичь «идеального продукта» образовательной деятельности. Неспособность личности дифференцировать цели Б. С. Братусь видит в значительном разрыве между идеальным целеполаганием и операционально-технологическим осуществлением деятельности. При сравнении идеального и реального плана в каждой ситуации открывается неразрешимость противоречий между тем, как видится непосредственное испытание своего Я и возможностью решения этой трудной задачи. Любая неудача в таком контексте относится к неизбежному краху идеально планируемых задач деятельности[68]68
  Братусь Б. С. Аномалии личности. – М., 1988.


[Закрыть].

Разрядкой тревоги Л. С. Славина объясняет вспышки гнева или «аффекты» у школьников. Аффективное поведение подростков объясняется «смысловыми барьерами», которые возникают в системе межличностных отношений «подросток – учитель». Замечания, оценки и даже эмоционально нейтральные обращения учителя к нему могут вызывать «аффекты неадекватности», то есть «эмоциональную бурю», нарушение школьных правил, отказ от учебной деятельности[69]69
  Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.


[Закрыть].

Детерминированность развития внутреннего мира личности особенностями смыслообразования изучалась в работах отечественных психологов Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, а в дальнейшем, в исследованиях А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, М. М. Коченова, В. В. Николаевой, Е. В. Субботского, А. У. Хараша и других. В этих исследованиях показано, что смысловые образования личности проявляются в ее жизненном стереотипе, который устойчиво воспроизводится на достаточно больших жизненных отрезках. Эмоции как форма непосредственного и пристрастного переживания жизненного смысла в зависимости от возникшего качества (знака) задает ту или иную модель «полевой» (ситуативной) реактивности, определяет форму и уровень энергетической мобилизации (активации) организма.

Представители психоанализа отрицательно окрашенную аффективность рассматривают в качестве основного фактора человеческой психики. Происхождение психической напряженности не связывается с объективными, социальными факторами. Разлад внутриличностной системы сопровождается амбивалентностью сознания и раздвоением двух Я: внешнего и глубинного. Внешнее Я – это защитная, идеализированная, грандиозная часть сознания; глубинное Я – это реальная, неразвитая, несамостоятельная часть личности (J. Bowlby, D. W. Winicott и другие). Тревожность возникает в связи с желанием удовлетворить честолюбивые амбиции и достичь быстрый успех. Задача, организовать успешное межличностное взаимодействие, не ставится (A. A. Modell).

Процессы развития личности, в том числе эмоционального, принципиально не могут развернуться в плане одного-единственного сознания; они предполагают два несливающихся сознания (М. М. Бахтин). Правильное прочтение внешних, социальных отношений, дифференциация его различных сторон обусловлены особенностями личностного развития и эмоционального благополучия. Модель развития и дифференциации социальных отношений и их влияние на становление личности обсуждались в работах Л. Ф. Обуховой. У дошкольника в основном имеется две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Вначале эти две системы существуют как бы параллельно, не пересекаясь между собой, не влияя друг на друга. Ни отношения внутри детского коллектива, ни результаты детской игры не влияют на взаимоотношения со взрослыми; эмоциональное благополучие ребенка целиком зависит от внутрисемейной гармонии. С началом школьного обучения система «ребенок – взрослый» начинает усложняться, дифференцироваться, в ней выделяются и получают самостоятельность, а также приобретают сложные взаимопереходы две новые системы: «ребенок – учитель», «ребенок – родитель». Выделившись в самостоятельные, новые личностные системы приобретают и новые функции, и новые структурные позиции. Система «ребенок – учитель» становится центром развития ребенка, и от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни ребенка условий и его эмоциональное благополучие[70]70
  Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.


[Закрыть]. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина также было показано, что отношение к учителю, к школе опосредовано отметками учителя; именно «пятерочное поведение» и хорошие отметки учителя определяют эмоциональный комфорт ученика. Система отношений «ребенок – учитель» определяет систему отношений «ребенок – общество»; действуют одинаковые эталоны, дети стараются строго следовать всем указаниям учителя и установленным правилам учения.

Однако зрелой как дифференциации, так и интеграции различных систем и обстоятельств жизни школьнику еще предстоит учиться в условиях учебной деятельности и образовательного пространства. Так, осваивая правила и стараясь быть «образцовым школьником», он перестает быть чутким к сверстникам и учителю, утрачивает видение их как индивидуальностей. Если учитель проявляет нестандартное поведение, то подростки его оценивают как пристрастную личность, несправедливого учителя, у которого есть как «любимчики», так и те, кто очень старается, но не может заслужить высокой оценки. Если учитель в какой-либо ситуации проявляет лояльность к выполнению правила, то выполнение правила начинает разрушаться изнутри. Желание заслужить оценку «образцового ученика» рождает лесть учителю и неискренность отношений с ним.

Мы воспроизвели эти ситуации школьной жизни для того, чтобы рассмотреть, как трудно ученику продвигаться в реалистическом освоении мира, с одной стороны, и создавать идеальную форму своего бытия, возвышающего его личностное развитие, – с другой. Школьная среда объективно содержит множество условий, естественным образом порождающих эмоциональное напряжение. При этом одни дети могут обрести способы преодоления трудностей, чтобы не чувствовать себя жертвами неблагополучных обстоятельств; у других – страхи, тревога, иные отрицательно окрашенные переживания становятся эмоциональной «направленностью» (Б. И. Додонов), «доминантой» (К. Д. Ухтомский), «неравновесным состоянием» в континууме разнообразных эмоций (А. О. Прохоров).

Состояния эмоционального напряжения или благополучия тесно связаны с процессами становления личностной автономии. Считается, что человек автономен настолько, насколько он может сохранять обособленность своего внутреннего мира, охранять границы своего личного пространства (Э. Эриксон). Автономия начинается с того момента, когда ребенок начинает ходить. Дальнейшее ее становление – это результат личностного развития и отношения к себе как к самоценности; это способность к свободному волепроявлению; это стремление к обретению индивидуального смысла жизни. Постоянное принуждение взрослого, чрезмерный контроль и критическое оценивание, излишняя опека формируют чувство слабости, беспомощности и зависимости.

Учение и «реальный мир» школьника содержат естественные силы, поддерживающие и усиливающие эмоциональное напряжение. Чего подросток боится и как он, будучи напуганным, регулирует свое поведение (К. Левин, Л. С. Славина и другие), является результатом приобретенного опыта межличностных отношений, богатства эмоционального мира и развития его способностей к эмоциональной регуляции.

Эмоциональное развитие подростков и механизмы эмоциональной регуляции рассматриваются в литературе в основном как сугубо индивидуальные особенности и различия, а также с позиций адаптивного поведения. Индивидуальное эмоциональное развитие личности, технологии педагогического взаимодействия и общения, естественные условия учения и жизни – это звенья единой системы условий, определяющих становление эмоциональной сферы личности. Однако отождествление их роли в происхождении тревоги и страхов обедняет понимание как новых возможностей в становлении внутреннего мира и обретение индивидуальных стратегий эмоционального развития, так и разработку новых технологий педагогического взаимодействия.

Ведущая роль в порождении страхов и возможных опасностей принадлежит естественным условиям школьной среды. Так называемые педагогические требования или иные педагогические технологии взаимодействия являются тем социально-педагогическим сопровождением, которое может создавать как оздоровляющие условия для становления внутренне богатого эмоционального мира личности, так и выступать в роли повреждающего фактора, содействующего «взращиванию» ипохондрической личности с пассивно-пессимистическим мировосприятием.

Актуальной является разработка новых технологий педагогического взаимодействия с подростками, основанных на диалоге, которые бы не только обучали реалистичному отражению обстоятельств и не порождали бесконечную цепь страхов и опасений, но инициировали самодвижение личности и уверенное поведение в поиске тех средств, которые помогают решению сложных заданий. Представление о том, что учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает тогда, когда тревога находится на оптимальном уровне, требует уточнения и разведения роли естественных условий учения и технологий педагогического взаимодействия. Отражение неизбежных опасностей, которые подстерегают подростка в естественных условиях жизни и учения, несомненно, поддерживает постоянное напряжение. Однако технологии педагогического взаимодействия имеют принципиально иные задачи, обеспечивающие единство развития и обучения, создание условий, инициирующих самоконтроль и духовное самодвижение. Положительная эмоция как идеальная форма освоения межличностных отношений у самого подростка (а не простое отражение, вызывающее «полевое поведение») может возникнуть только в условиях безопасного сотрудничества и развивающего воспитания.