Текст книги "Эмоциональное развитие подростков"

– ученик с воодушевлением включается в учебный диалог и с интересом относится к учебным заданиям, не испытывает тревоги в преодолении проблем;

– проявление первых двух факторов повторяется в более чем 50 % случаев от общей суммы учебных заданий по самоописанию достижений.

Результаты сравнительного анализа двух выборок (контрольной и экспериментальной групп) предварительно представлены в рабочей таблице для расчета критерия φ*– углового преобразования Фишера (табл. 1).

Таблица 1

Данные сравнительного анализа значений положительно окрашенных эмоциональных отношений у подростков (по результатам формирующего эксперимента)

Определяем величины ϕ, соответствующие процентным долям в каждой из групп, где «есть эффект».

φ₁ = 1,625

φ₂ = 1,369

Теперь подсчитаем эмпирическое значение φ* по формуле:

где φ₁ – угол, соответствующий большей %-ной доле; φ₂ – угол, соответствующий меньшей %-ной доле; n₁ – количество наблюдений в выборке 1; n₂ – количество наблюдений в выборке 2.

Рассчитаем эмпирическое значение φ*:

Критические значения ϕ* для всех n₁, n₂ равны:

Доля школьников, проявляющих воодушевление и интерес в ситуации урока, ассоциативную сложность в описании своих чувств, а также стабильность положительно окрашенного эмоционального отношения к учебным заданиям, в условиях формирующего эксперимента оказалась выше, чем в контрольной группе. Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что в условиях совместной учебной деятельности как взаимного продления одних и тех же действий, предоставляющих школьнику возможность анализировать специфический класс обучающих заданий, происходит понимание «наличного» и «различного» в эмоциональных состояниях. Такого рода обучающие задания требуют от школьника внутренней работы, готовности к ориентировочно-исследовательской деятельности, к структурированию и пониманию своего эмоционального отношения к ситуации, предмету, другому человеку. Эмоции связаны с деятельностью в целом и едины с миром образов. Представления о доступности самых высоких эталонов учебных действий вызывают целенаправленные изменения, в том числе, эмоционального развития.

На наиболее раннем этапе распознавание собственных эмоций и чувств выступает в глобальных оценках: «мне хорошо» – «мне плохо». На этапе дифференциации происходит обретение амбивалентной сложности и единства противоположных эмоциональных процессов (например, «я радуюсь, что сегодня сумел выучить песню на английском языке», а «мои соседи, к которым я хорошо отношусь, воспринимают меня как хулигана»). Этап личностной зрелости обусловлен становлением целостного эмоционального мира личности, которая способна к самоопределению и выбору способов эмоциональной регуляции. Эмоциональное здоровье как контекст личностного бытия задает определенность и помогает выбирать средства для своего развития. В контексте эмоционального здоровья получают воплощение следующие «техники жизни»:

– умение с интересом относиться ко всему новому, в том числе к трудностям и преградам;

– быть «хозяином» своих чувств и не подвергаться эмоциональному насилию со стороны окружающих;

– строить отношения с другими людьми без конфликтов;

– открыто выражать свои чувства и различать ситуационную целесообразность их проявления и смыслы бытия;

– заботиться об окружающих людях и помогать им преодолевать обиды, тревогу, зависть, месть.

4.3. Изучение системы эмоциональных отношений учителей в профессиональной деятельности

Деятельность учителя предполагает активное взаимодействие и естественным образом вовлекает в переживания «другого», предполагая непременное участие во вновь возникающих критических ситуациях. В этой связи есть все основания признать, что способности учителя к эмоциональной регуляции являются существенным компонентом этой структуры профессионально важных качеств. Эмоции влияют на творческую активность педагога, обеспечивают выразительность поведения и речи, то есть определяют эффективность его профессионального инструментария. В ряде исследований показано, что такие эмоциональные особенности учителя, как чувствительность к эмоциональному миру других людей, эмпатия, дружелюбие, заинтересованность, способствуют созданию в классе атмосферы доверия и обеспечивают готовность учащихся участвовать в разговоре, уверенность в себе, познавательную сосредоточенность.

Между тем в ряде работ показано, что, по сравнению с другими профессиональными группами, именно у учителей наблюдается самый низкий процент фрустрационной толерантности и социальной адаптации. Даже за фасадом якобы «хорошей» социальной адаптации реально имеет место раскол между сознательными отношениями и неосознаваемыми аффектами. Смещение мотивов профессионального творчества на смыслы эгоцентрического самоутверждения искажает рефлексию и самопознание. Профессия учителя характеризуется высокой «нагрузкой общения» и сопереживания. Высокое эмоциональное перенапряжение в деятельности педагога подтверждают многие зарубежные и отечественные исследователи (Г. Ф. Заремба, 1982; Л. М. Митина, 1992, 1994; А. А. Реан, 1994, 1997; С. В. Субботин, 1992;

I. Dunham, 1996; С. Н. Lay et. al., 1989). Данная особенность является весьма существенной с точки зрения понимания условий возникновения тревожности, стрессовых состояний или других кризисных проявлений у педагога.

Эмоции возникают и живут в пространстве межличностных отношений. В профессиональной деятельности учитель общается с учениками, их родителями, коллегами, представителями школьной администрации и неизбежно оказывается в зоне психологического давления на свое эмоциональное равновесие с их стороны. Педагог может оказаться недостаточно подготовленным к общению в необычных ситуациях, где обязан взаимодействовать с лицами, испытывающими сильные отрицательные эмоции, заражаясь от них. И как только учитель, скорее всего неосознанно, «соскальзывает» на отрицательное восприятие «другого», так педагогическая ситуация переключается из смысла преодоления проблемы для ученика или родителя, коллеги, представителя администрации в плоскость конфронтации с ними. Затяжная аффективная перенасыщенность не исчезает бесследно, а оформляется в виде устойчивых негативных установок и черт характера.

При всей очевидной важности изучения эмоциональных состояний и качеств у учителя эта проблема остается малоисследованной. Отчасти это обусловлено методическими сложностями получения объективных показателей столь интимной сферы психики. Учителя остаются достаточно закрытыми и не делятся отрицательными переживаниями.

Для экспериментального изучения характеристик эмоциональных отношений учителей в сфере профессиональной деятельности был использован методический инструментарий, включающий в себя проективный цветоассоциативный тест, модифицированный нами вариант методики незаконченных предложений, тест тревожности в модификации Т. Л. Шабановой, анализ речевых обращений учителя во время урока. Комплексное использование прямых и проективных методов позволяет более полно изучить систему эмоциональных отношений учителя в профессиональной сфере.

Мотивировка для учителей в проективном цветоассоциативном тесте, где в качестве стимульного материала использовались цвета, состояла в том, что предлагалось образными средствами (языком цвета) составить своеобразный метафорический автопортрет по следующим темам:

1. моя работа;

2. мои педагогические способности;

3. руководство моей школы;

4. мои ученики;

5. родители моих учеников;

6. мои коллеги;

7. мой учебный предмет;

8. субъективный ряд (самый «приятный» – самый «неприятный» цвет).

Полученные данные позволили составить общее представление о целостности и гармоничности эмоционального мира педагогов. Был выделен показатель однородности/разнородности эмоциональных систем:

– однородные связи с положительно окрашенным эмоциональным знаком (ОПС);

– однородные связи с отрицательно окрашенным эмоциональным знаком (ООС);

– разнородные эмоциональные связи (PC).

Сравнительный анализ показателей эмоциональной картины образовательного пространства у школьников и учителей свидетельствует, что учителя в 2 раза более эмоционально благополучны, чем школьники (рис. 11).

Рис. 11. Сравнительные данные эмоционального самочувствия подростков и учителей в образовательном пространстве

О высокой удовлетворенности учителями своей работы в образовательном пространстве свидетельствует также величина положительных корреляций от суммарной общности по отдельно взятому фактору «моя работа»; она составила 91,80 %.

Вместе с тем качественный анализ полученных данных выявляет причины, которые порождают амбивалентные переживания и негативные эмоции у учителей. Так, по критерию – «моя администрация» – прослеживаются сильные отрицательно-окрашенные связи; в диапазоне корреляций: –0,68… –0,84). Их общее число составляет 36,45 %. По фактору «родители моих учеников» отрицательные корреляции слабо выражены, но их общий процент высокий и равен 42,61 %. Негативный образ по остальным факторам имеют учителя в следующем соотношении: «мои педагогические способности» – 31,30 %; «мой учебный предмет» – 27,27 %; «мои коллеги» – 22,72 %. Несомненно, что наличие неосознаваемых негативных установок по отношению к значимым объектам, включенным в профессиональную деятельность, может быть источником скрытых хронических конфликтов и повышенной тревожности. Эти данные свидетельствуют более всего об особенностях самого процесса эмоционального познания учителями, их умения понимать и конструировать свой эмоциональный мир.

Представляет интерес соотношение данных по фактору «моя работа», выражающему целостное отношение к работе, с данными по другим факторам, выступающими в качестве частных составляющих профессиональную деятельность. Соотношение этих данных показывает, что наличие отрицательного отношения к одному или даже нескольким объектам профессиональной деятельности не обусловливает еще негативного отношения к работе в целом. Например, у некоторых испытуемых при негативном отношении к руководству школы, к родителям, ученикам, при низкой самооценке своих способностей, но позитивном отношении к коллегам и к своему учебному предмету, прослеживается позитивное отношение к своей работе в целом. Не исключено, что во всех этих случаях включаются компенсаторные механизмы самопознания. Можно предположить также, что общая позитивная установка на свою работу не является результатом простого суммирования позитивных установок по отношению к отдельным ее составляющим. Видимо, составные компоненты педагогической деятельности имеют для каждого учителя свою степень субъективной значимости. Соответственно, разный удельный вес каждого из них в целостной эмоциональной картине и отношению к работе может быть вариативным.

Качественный анализ травмирующих переживаний учителей оказывается более полным в сопоставлении с другими исследованиями, в частности, с выполненными (под нашим руководством) Т. Л. Шабановой измерениями тревожности у учителя. Ситуативная тревога как первичная реакция и как процесс мобилизации сил является, с одной стороны, полезной и конструктивной. Однако тревожность как черта характера, превращаясь в хроническое кризисное состояние, предрасполагает человека воспринимать практически любую ситуацию изменений как угрожающую для себя. В этом отношении тревожность травматична для развития личности, так как закрепляет установку на беспомощность или агрессивность и дезорганизует деятельность. В профессиональной деятельности учителя травматическая тревожность является следствием частых депрессивных переживаний в критических ситуациях.

Тест тревожности в модификации Т. Л. Шабановой включает 20 утверждений; оценки испытуемые проставляют по 4-х балльной шкале. Полученные суммарные показатели позволили выделить три уровня тревожности: высокий, средний, низкий.

Типичными для всех высокотревожных учителей, в отличие от умеренно тревожных, были переживания: ожидаемых трудностей (85,7 %); переживания из-за пустяков (77,14 %); принятие всего близко к сердцу (91,4 %); сильное и длительное переживание своих разочарований (65,7 %); сильное беспокойство при размышлении о своих делах и заботах (68,57 %); ощущение своей несчастливости (65,71 %); недостаток хладнокровия и собранности (62,85 %).

Помимо выявленных типичных реакций, присущих учителям с высоким уровнем тревожности, наблюдалось значительное расхождение с самооценкой переживания состояния удовольствия (43,9 % опрошенных испытывают его часто, 51,4 % – иногда, 5,7 % – никогда). Быстрое наступление усталости ощущают 45,7 % учителей с низким уровнем тревожности. 60 % опрошенных из числа высокотревожных почти всегда ощущают недостаток уверенности в себе; 48,57 % часто или почти всегда не чувствуют себя в безопасности; 42,85 % часто проигрывают из-за недостаточно быстрого принятия решения. Независимо от уровня тревожности учителям обеих групп свойственны «уходы» как способ реагирования на критические ситуации и трудности (60 % в группе высокотревожных и 65,6 % в группе умеренно тревожных).

Переживания, обусловленные высокой личностной тревожностью (в психотерапевтической литературе обозначенные как «катастрофическое мышление»), могут проявляться как пассивно-оборонительный стиль поведения: ожидание неуспеха, повышенное внимание к трудностям и неудачам, концентрация внимания на своих проблемах, установка на перестраховку. Они побуждают реагировать на возникающие трудности и критические ситуации «бегством», связанным с желанием избежать риска. Реально психологическое происхождение высокого уровня тревожности зависит не столько от внешних воздействий, сколько от личностного смысла и оценки ситуации. Личностная тревожность провоцируется такими переживаниями, как прогнозирование потенциальной опасности окружающего мира, с одной стороны, а с другой – наличие неосознаваемого образа собственной беспомощности, отсутствия эффективных средств защиты и возможности позитивных изменений.

Методика незаконченных предложений, в известной мере, воспроизводит список тех критериев, которые анализировались в проективной методике цветозаписи. Подобная сопряженность двух проективных методов позволила обеспечить достоверность данных и осмыслить причины, порождающие эмоциональные девиации учителей в профессиональной деятельности. Было сформулировано 25 предложений:

1) «Иногда мне мешает настроиться на урок…»;

2) «Бесконечно рассеянный ученик может вызвать у меня…»;

3) «Перспектива открытого урока всякий раз настраивает меня…»;

4) «Родители в настоящее время…»;

5) «Отношения в учительском коллективе…»;

6) «Для успешной работы во время урока мне порой недостает…»;

7) «Если я сталкиваюсь с упорной непонятливостью ученика…»;

8) «В отчетах больше всего меня раздражает…»;

9) «Думаю, что требования некоторых родителей к учителям…»;

10) «Жаль, что в среде учителей…»;

11) «Я нуждаюсь в том, чтобы…»;

12) «Неожиданный выпад или агрессия ученика могут вызвать у меня…»;

13) «Я бы хотел, чтобы администрация школы…»;

14) «Родители ждут от учителя…»;

15) «Мнение коллег-учителей…»;

16) «Самое неприятное в моей работе…»;

17) «Во взаимоотношениях с учениками мне порой…»;

18) «Настоящая проблема в том, что администрация…»;

19) «Встречаясь с родителями трудных учеников, я…»;

20) «Учитель-новатор может ожидать…»;

21) «С некоторого времени…»;

22) «По сравнению с…»;

23) «До сих пор…»;

24) «Неправда, что…»;

25) «Труднее всего…».

По темам все утверждения этой методики были проклассифицированы следующим образом:

1, 6, 11, 16 – «Я и мои педагогические способности»;

2, 7, 12, 17 – «Я и мои ученики»;

3, 8, 13, 18 – «Я и моя администрация»;

4 9, 14, 19 – «Я и родители моих учеников»;

5, 10, 15, 20 – «Я и мои коллеги».

Последние пять незаконченных утверждений (21, 22, 23, 24, 25) были нейтральными и предоставляли возможность полной свободы выбора темы высказываний и, тем самым, создавали естественные условия для актуализации ассоциаций и эмоционально насыщенных переживаний.

Контент-анализ эмоциональных ассоциаций по тесту незаконченных предложений с последующим ранжированием объема и насыщенности отрицательными эмоциями подтверждает, что наиболее аффектогенными переживаниями для учителя оказались области общения с администрацией, учениками и переживания по поводу собственных педагогических способностей. Тревожность, неуверенность и дискомфорт могут вызываться внешними социальными ситуациями в тех случаях, если субъект с большой вероятностью прогнозирует неуспех и недостаточно компетентное свое поведение (табл. 2).

Таблица 2

Распределение тревогообразуюших переживаний в сфере профессионального общения учителя (по данным теста незаконченных предложений)

Тема взаимоотношений с администрацией оказалась самой эмоционально напряженной для учителя. Именно данная тема получила первый ранг по показателю неудовлетворенности в иерархии изучаемой системы эмоциональных отношений. 62,5 % высокотревожных и 48,13 % умеренно тревожных учителей отмечают, что руководители школы несправедливы и необъективны в оценке их труда; «не слышат» и не понимают проблем рядового учителя; консервативны и не оказывают содействия в начинаниях учителей; не в состоянии удовлетворить все потребности в учебном комплексе; формально относятся к своим обязанностям. Многие учителя отмечают, что особенно тяжело переживается форма обращения к ним со стороны руководителей. 7,8 % высокотревожных учителей отметили, что замечания в форме приказа вызывают сильные переживания и дезорганизуют их последующую деятельность на уроке.

12,5 % умеренно тревожных учителей смягчают критические высказывания в адрес руководителей эмпатическим пониманием проблем и трудностей у администрации. По их мнению, администрация школы сама не является свободной в своих действиях, не имеет достаточных материальных средств, вынуждена больше заниматься хозяйственными вопросами в ущерб учебно-воспитательным.

Учителя ожидают от администрации помощи в работе. При этом умеренно тревожные учителя в большей мере высказывают критические суждения и ожидают конструктивной помощи. 39,38 % считают, что руководство школы должно обеспечивать необходимые условия работы учителям: обеспечивать материальное, техническое, учебное оснащение школы; поддерживать творчество учителя; предоставлять учителю свободу; отстаивать права и интересы учителей перед вышестоящим руководством. Высокотревожные учителя нуждаются в психологической поддержке и заботы со стороны администрации. 37,5 % считают, что руководство школы должно более объективно, лояльно, с пониманием относиться к проблемам учителей. В некоторых случаях учителя проявили защитные реакции «уходов», не формулировали проблемы и не обнаруживали эмоционального отношения к школьной администрации.

Тема отношения к своим педагогическим способностям по насыщенности аффективными переживаниями занимает второе место. Высказывания по поводу собственных педагогических способностей, проявляющихся во взаимодействии с учениками, отражают чувство вины. Самообвинительные высказывания высокотревожных учителей связаны с недостатком твердости, строгости, настойчивости, решительности, чувства юмора. Умеренно тревожные учителя, наоборот, испытывают чувство вины по поводу излишней строгости, необходимости действовать методом «кнута и пряника», неискренности. 11,25 % высокотревожных и 12,5 % умеренно тревожных учителей переживают сомнения в своей профессиональной компетентности, испытывают потребность в дополнительном повышении квалификации.

Тревогу высокого уровня вызывают у учителей ситуации, актуализирующие представления о себе как учителе: неудачно проведенный урок; результаты контрольных работ у учеников хуже, чем у других учителей; аттестационный экзамен. В отличие от умеренно тревожных учителей их высокотревожные коллеги болезненно переживают ситуации, связанные с ожидаемой оценкой деятельности, особенно коллективной (например, предстоит обсуждение работы учителя на педсовете, выступление перед большой аудиторией, открытый урок). Перспектива открытого урока настраивает 75 % высокотревожных учителей на переживание сильного волнения, раздражения и досады. Открытый урок воспринимается ими как экзамен, в результате которого они ожидают получить оценку своей профессиональной пригодности. Главным действующим мотивом

в этой ситуации у тревожного учителя является мотив самоутверждения, доказательства себе и другим своей ценности и значимости. 87,5 % умеренно тревожных учителей испытывают в аналогичной ситуации тревогу, имеющую конструктивное значение; их переживания связаны с желанием творчества, поиском нового и интересного, ожиданием открытий, повышением активности, работоспособности, деловитости.

Разнообразие переживаний присутствует в анализе сферы взаимоотношений с учениками. Фраза «Во взаимоотношениях с учениками мне порой…» актуализирует положительные эмоции лишь у 37,5 % умеренно тревожных учителей. Эти учителя испытывают радость от взаимопонимания и доверия во взаимоотношениях с учениками, интерес и удивление от сделанных ими открытиях, сочувствие и жалость к подросткам из неблагополучных семей. У остальных – актуализируются эмоции обвинения и критики.

37,5 % умеренно тревожных и 88 % высокотревожных учителей испытывают чувство вины, направленное на себя. У 12,5 % умеренно тревожных учителей обвинения направлены на учеников и их родителей. Основной проблемой учителя считают отсутствие интереса к учебе и недисциплинированность учеников. Шум и отсутствие интереса учеников к занятиям у 23,1 % умеренно тревожных и 25 % высокотревожных учителей дезорганизует их деятельность во время урока. Тревогу учителя провоцируют ситуации, когда ученики проявляют упорную непонятливость, рассеянность, демонстрируют агрессию. Более эмоционально травмированными в этих ситуациях оказываются учителя с высокими показателями изначальной тревожности. 87,5 % высокотревожных учителей испытывают в этих ситуациях досаду и раздражение, замешательство, неуверенность в себе. Среди умеренно тревожных подобные эмоции испытывают 46,9 % учителей. Эмпатические тенденции в этих ситуациях проявляют 37,5 % умеренно тревожных и 12,5 % высокотревожных учителей. Готовность действовать, изменять неблагоприятную ситуацию показывают 68,75 % умеренно тревожных и 25 % высокотревожных учителей.

Эмоциональные переживания в сфере взаимоотношений учителей с родителями подростков, как правило, содержат критику. 50 % умеренно тревожных и 25 % высокотревожных учителей считают, что родители мало внимания уделяют своим детям, не оказывают содействия школе. Причины этого явления, по мнению умеренно тревожных учителей, в условиях неправильного семейного воспитания; по мнению высокотревожных – в растерянности родителей по поводу будущего их детей.

Большую готовность помочь родителям демонстрируют высокотревожные учителя. Различается и характер предполагаемой помощи. Желание узнать больше о семье ребенка, выслушать, понять и рассказать родителям что-то новое об их детях личностно готовы 50 % высокотревожных и 18,75 % умеренно тревожных учителей. Умеренно тревожные учителя в большей степени, чем высокотревожные, склонны к оказанию воздействия на родителей в форме советов, указаний, требований (31,2 % против 12,5 %). Высказываясь об ожиданиях родителей от школы, большинство учителей склоняются к тому, что они неразумны и несправедливы (64,3 % умеренно тревожных и 75 % высокотревожных учителей). Различия заключаются в том, что умеренно тревожные учителя прогнозируют ожидания родителей, в большей степени связанные с результатами обучения учеников, а высокотревожные – с результатами воспитания.

Большинство опрошенных учителей оценивают взаимоотношения с коллегами как значимую составляющую их профессиональной деятельности. Мнение коллег очень значимо для 87,5 % учителей. Многие учителя чувствуют себя комфортно в учительском коллективе (87,5%умеренно тревожных и 75 % высокотревожных). При этом представители обеих групп учителей не отрицают наличие проблем в среде учителей. Критические высказывания, направленные в адрес коллег, можно условно разделить на несколько групп. Их тематика в равной степени повторяется в высказываниях умеренно тревожных и высокотревожных учителей. Различия связаны с приоритетом, отдаваемым той или иной проблеме в разных группах учителей. Приведем перечень проблем в педагогическом коллективе, называемых учителями:

– недоброжелательность, зависть, взяточничество, карьеризм;

– некомпетентность, непрофессионализм некоторых учителей;

– консервативность, безынициативность учительской среды;

– неконтактность, необщительность некоторых учителей;

– мало мужчин;

– недостаточно оздоровительных мероприятий.

Высокотревожных учителей больше беспокоят проблемы нравственного поведения коллег (42,8 %); умеренно тревожные учителя больше обеспокоены недостатками профессионально-деловых качеств коллег (31,25 %).

Наиболее тесную связь эмоциональные особенности учителей имеют с показателями компетентности в освоении диалогической технологии обучения. В настоящее время сложился дисбаланс между теорией и практикой, между объемом инновационных педагогических технологий и субъективными преградами в их реализации. Школу упрекают, что ее охватила очередная «лихорадка» под названиями «гуманизация», «личностный рост», «свобода личности», но реально большинство педагогов продолжают работать так же, как они работали раньше. Восприятие учителями тех или иных психологических идей, выбор «своей» образовательной концепции – это своего рода проективный тест, свидетельствующий о личностных особенностях педагога. Достаточно четко выделяются две (хотя и неравные) группы педагогов: пессимистов и оптимистов в освоении инновационных педагогических технологий.

Пессимисты исходят из признания естественной природы человека и мысли, что сам человек не может справиться с деструктивным воздействием; более мягкий вариант заключается в том, что свою «сущность» человек приобретает под влиянием внешних воздействий и среды. Соответственно основная стратегия воспитания состоит в необходимости компенсации и коррекции поведения.

Оптимисты исходят из признания позитивной сущности потенциальных возможностей человека. Основной смысл воспитания состоит в целенаправленном развитии желаемых качеств личности, в создании условий, предоставляющих возможность и право выбирать стратегии своих поступков и действий.

Свободный выбор связан с различением: «Я-идеального» и «Я-реального», нормативного и индивидуального, адаптивного и творческого, средового и духовного и т. д. Совпадение этих планов не ведет к личностному развитию. Адаптированность, как внутреннее и внешнее благополучие, может оказаться тормозом развития, следовательно, началом объективного неблагополучия. И наоборот, «неуравновешенный», «трудный» человек может быть таковым из-за открытости своих чувств и идеальному Я, из-за неудовлетворенности своим существованием, которое он пока не может изменить.

Урок в технологии диалогического взаимодействия направлен на обучение и овладение языком других людей; он учит проникновению в метафоры, символы, иносказательность и готовит к различению собственного опыта и внешнего мира, опыта других людей. В диалогическом взаимодействии слова, знаки, чувства первоначально повернуты вовне, к партнеру, а затем, будучи освоенными с помощью других, становятся средством личностной регуляции и, наконец, психическая функция опосредуется изнутри. Весь этот процесс от начала до конца Л. С. Выготский называл полным кругом культурно-исторического развития психической функции. В результате совершается внутреннее переустройство психических функций, возникают новые психологические системы, сменяющие элементарные функции. Пользуясь разветвленными приемами, действуя иначе, человек становится зрелой личностью с развитыми регулятивными способностями.

Урок в технологии монологического общения ориентирован на «послушного» ученика, который успешно справляется с конкретными проблемами. Более того, «послушный» ученик помогает учителю утвердится в своей роли; это делает работу учителя «приятной» и оказывает позитивное влияние на становление его Я-концепции. Если ученик встречается с трудностью и не может ее самостоятельно преодолеть, он раздражается, суетится; ответная реакция учителя оказать помощь быстро сменяется раздражением, он повышает тон и приказывает. В свою очередь, реакция ученика связана с усилением сопротивления и «уходами» от проблемной ситуации. Таким способом между эмоциональными состояниями учащегося и учителя устанавливается зависимость. В результате, тот, кто оказывает помощь, может попросту «эмоционально сгореть»[79]79
  Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994. – № 6.


[Закрыть]. «Эмоциональному сгоранию» подвержены те, кто не способен к эмоциональной регуляции и различению Я и не-Я. Нарастают эмоциональная усталость, негативное восприятие себя в профессиональном пространстве и обесценивание самого жизненного пространства.

Эмоциональная атмосфера урока и результаты достижений зависят от того, какими средствами пользуется учитель: стимулирующими или подавляющими активность ученика. В связи с этой задачей были сделаны записи уроков, а затем были проанализированы типы речевых обращений по приведенной ниже схеме. (Использовалась стандартизированная схема записи уроков в модификации Т. И. Чирковой[80]80
  Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии, 1987. – № 3. – С. 85–91.


[Закрыть]). Схема анализа речевых обращений и действий учителя включает следующие ориентиры:

А – демонстрирует хорошее настроение пантомимикой, жестами, мимикой,

Б – сообщает правила работы, напоминает, задает вопросы;

В – оказывает поддержку (мимикой, жестами), дает возможность взять перерыв;

Г – оказывает помощь и приглашает к продолжению действия;

Д – хвалит словами и интерпретирует положительные стороны;

Е – дает указания о том, что, как и когда делать;

Ж – приказывает, настаивает, торопит;

3 – контролирует, оценивает;

И – стыдит, требует извинений;

К – отбирает, запрещает;

Л – требует повиновения и беспрекословного подчинения;

М – наказывает;

Н – ставит условия;

О – настороженно следит и подсматривает;

П – делает замечания;

Р – выражает неудовлетворенность пантомимикой, жестами, мимикой.

Все показатели стандартизированного наблюдения оценивались по 4-балльной шкале: 0 – никогда; 1 – редко; 2 – иногда; 3 – часто; 4 – всегда. Как свидетельствуют наши данные, только 17 % учителей в педагогическом взаимодействии не демонстрируют для учащихся отрицательные эмоции. 10 % обращений учителя оказываются открытыми проявлениями негативных чувств, а по существу – моделью для подражания и научения агрессивному поведению.