Текст книги "Воспитание и обучение во второй младшей группе детского сада. Программа и методические рекомендации"

Игровая деятельность

Игра занимает в жизни дошкольника особое место. Игры используются на занятиях, в свободное время дети с упоением играют в придуманные ими игры.

Условно игры можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые (творческие) игры и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые – это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические, настольно-печатные, музыкально-дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта).

Сюжетно-ролевая игра

В первой младшей группе в руководстве целостным сюжетом педагог уделял особое внимание игровому действию, через которое включал ребенка в совместную игру. В то же время закладывались предпосылки перехода от предметной игры к сюжетной, и внимание детей переключалось с самого предмета на персонаж и сюжет. В 2–4 года ребенок активно переходит от предметного взаимодействия к воспроизведению человеческих взаимоотношений, в его игре отражаются нормы и правила социальных контактов, которые воздействуют на становление его нравственной сферы. Кризис трех лет сопровождается желанием ребенка действовать все более самостоятельно: одеваться, выбирать пищу, производить постройки, устанавливать правила в игре. Тенденция к самостоятельности отражает его стремление жить общей со взрослым жизнью, принимать в ней активное участие, а не только следовать чужой воле. Воспитателю на данном этапе необходимо устанавливать новые формы взаимодействия с ребенком, давать ему возможность проявить себя.

Взрослый, несмотря на потребность ребенка действовать самостоятельно, интересен малышу как носитель разнообразной информации. Поэтому, играя самостоятельно, ребенок ощущает потребность постоянно общаться со взрослым для того, чтобы тот посмотрел, выразил свое отношение к его постройке, действиям: «Хорошо ли у меня получилось? А как надо?», «А где сделать дорожку?», «Откуда взять кирпичики?» и т. д.

В сюжетной игре с использованием игрушек происходит обогащение ее содержания посредством объединения отдельных действий: медвежонок моет лапы – ест – спит. Применяя методы прямого и частично косвенного руководства, воспитатель способствует развитию коротких игровых цепочек. Игровые цепочки могут наращиваться и образовывать различные сюжетные линии. Например, мама причесывает дочку – дочка надевает платье – мама кормит дочку – ведет дочку в детский сад. Или иначе: мама причесывает дочку – готовит завтрак – кормит дочку – мама уходит на работу – дочка играет дома. Выстраивать такие цепочки можно путем наводящих вопросов («Что теперь будет делать дочка? Нужно ли ей убрать со стола? Почему мама спешит?»), соответствующей организации предметной среды и уточнения игровой ситуации («Вот домик, здесь живут мама и дочка. Скажи, куда они так рано собрались?»).

Через режиссерскую игру ребенок приобретает умение разыгрывать сюжеты, действовать за всех персонажей, объединять различные сюжетные линии; совершенствуется его умение вставать на позицию персонажа. В режиссерских играх отражается повседневный быт, окружающий ребенка; происходит оперирование понятными ему представлениями. Малыш способен охватить ситуацию в целом: кукла-дочка пришла с прогулки, будет раздеваться, мыть руки, мама покормит ее обедом. Постепенно развивается умение принимать на себя роль, говорить от лица персонажа и отражать его настроение, эмоции; ребенок овладевает ролевым поведением.

В самом начале развития ролевой игры ребенок еще не называет себя именем персонажа. Например, малыш везет лошадку, потом берет палочку, стучит ею по полу: «Эй, лошадка, но-но!» В ответ на вопрос: «Кто везет лошадку?» – ребенок называется своим именем: «Саша везет». Сюжетно-ролевая игра позволяет детям брать на себя роль, способствует развитию мышления в плане образов и представлений. Для формирования способности вживаться в роль, в образ воспитатель учит детей сопереживать конкретному герою, комментируя игровую ситуацию и уточняя их действия.

Воспитатель. Уснули все звери в цирке, только Сашина лошадка не спит. Она заболела. Саша, ты – дрессировщик? Тебе жалко лошадку? Лошадка кричит, зовет: «И-го-го!». Что ей нужно дать? Дай сена, напои водой, дай лекарство. В следующий раз Саша снова везет лошадку. На вопрос воспитателя: «Кто везет лошадку?» – Саша отвечает: «Я – дрессировщик! Но-но, лошадка!». Современные дети плохо представляют себе производственно-профессиональные роли взрослых. По телевидению показывают врачей, рекомендующих те или иные препараты, но мало рассказывают о профессиях врача, учителя, рабочего и многих других. Нередко на экране предстают лица сомнительных профессий, герои с агрессивным характером, с которых дети копируют внешние манеры поведения. Очень мало специальных телепередач для детей. В такой обстановке ребенку трудно правильно уловить «образ будущей взрослости». Показать, что жизнь интересна, что она может быть насыщена увлечениями, полезной деятельностью, может только чуткий к нуждам ребенка взрослый.

Необходим тесный контакт воспитателя с родителями. Совместно организованная работа по обеспечению методического сопровождения семьи в области развития игровой деятельности детей может включать в себя открытые педсоветы, деловые игры и тренинги, родительские клубы, консультации, встречи и другие формы деятельности семьи и дошкольного учреждения. Педагог должен помнить о том, что именно он являет собой тот образ будущей взрослости, к которому будет стремиться ребенок. Формированию опыта нравственного поведения способствует самодеятельная игра, так как у ребенка в ходе обыгрывания различных ситуаций возникает желание подражать положительным героям, стремление быть похожим на них. На этом этапе одной из основных задач педагога является передача детям способов ролевого поведения. В этом помогают ролевые обучающие игры. Например:

Педагог приносит игровой набор и объявляет, что сейчас начнется игра в магазин, только играть будут игрушки.

Воспитатель. Это кукла Маша. Она – продавец. У нее белый фартук. Маша ставит весы, кладет овощи и ждет покупателей. Вот и первый покупатель. Это ежик Топ, он просит Машу: «Дай мне, пожалуйста, килограмм яблок». Маша продает Топу килограмм яблок; она набирает яблоки в пакет, взвешивает на весах, берет у ежика деньги и отдает ему пакет с яблоками. Как вы думаете, что скажет Топ, когда получит яблоки? А что ему ответит Маша? Кто из вас будет покупателем?

Затем воспитатель предлагает кому-нибудь из детей встать за прилавок вместо Маши и сыграть ее роль.

Посредством таких игр у детей постепенно формируется умение соотносить сюжет с определенными действиями и атрибутикой, которые требует роль.

Воспитатель ставит рядом двух девочек, предлагает им надеть белые колпачки, дает в руки кастрюлю и поварешку и спрашивает: «На кого вы теперь похожи?». Предлагает девочкам стать поварами в детском саду и кормить ребят. Повара варят суп, затем рассаживают кукол и кормят их обедом. Воспитатель спрашивает у детей, будут ли они есть суп, приготовленный такими проворными поварами, и они включаются в игру (по желанию).

В этом возрасте дети с помощью воспитателя уже могут выделить разные наборы взаимозависимых ролей и их ролевое соподчинение (папа – дети, продавец – покупатель, врач – больной и т. д.). Вместе с тем необходимо показывать им реальный труд людей, специально создавая ситуацию наблюдения за работой взрослых, например, во время экскурсии по детскому саду. Малыши вместе с воспитателем могут заглянуть в комнату, где шьют костюмы для предстоящего праздника, чтобы увидеть, как делается выкройка, раскраивается материал, и, наконец, из кусков ткани получается целый костюм – наряд для Золушки. В следующий раз дети с интересом осмотрят помещение прачечной и увидят, как работают стиральные машины, как в них загружают белье, как его, уже чистое и почти сухое, развешивают на веревке для досушивания или помещают в сушильный шкаф. В процессе работы по расширению представлений о профессиональном труде педагог должен подбирать художественную литературу по теме, проводить беседы, обсуждать увиденное и прочитанное, чтобы выявить степень усвоения знаний и закрепить их, включая детей в ролевую игру, в которой они смогут отразить свои впечатления.

В процессе игры ребенок этого возраста использует игрушки и необходимые для игры материалы. Часто можно наблюдать, как воспитатели, стараясь сберечь игрушки от поломки, а также для того, чтобы они «не пачкались и не пылились зря», убирают игрушки в шкаф или на недосягаемую для детей высоту; не разрешают им брать на прогулку новые игрушки. При этом игра детей значительно обедняется, они скучают на прогулке, начинают просто бегать друг за другом; возникают конфликтные ситуации. В результате отрицательных эмоций взрослые и дети испытывают в процессе общения не радость, а раздражение и горечь. Педагог должен помнить, что именно игрушки обогащают жизнь малышей, обеспечивают приток новых эмоций, дают толчок к возникновению и развертыванию сюжетно-ролевой игры, определяя ее содержание. Специалисты советуют периодически убирать игрушки, которые долгое время служили основой для игры, и доставать другие, чтобы вызвать новые игровые замыслы. В самом начале развития ролевой игры именно игрушка является источником творческой мысли ребенка, служит организующим началом в игре. Чем разнообразнее ассортимент игрушек и игровых материалов, тем богаче игровой замысел, а следовательно, сильнее действует воображение, активнее творческие проявления детей.

Воспитатель постоянно должен наблюдать за играми малышей, чтобы вовремя заметить момент, когда игра заходит в тупик. В данной ситуации важно оценить состояние игры и предложить продолжить ее, внеся новую игрушку и вызвав поворот в сюжетной линии («Смотри, вот и бабушка пришла, пора пить чай»), либо запустить игру при помощи нового предмета-заместителя, например, брусочка, взятого вместо молотка («Я увидела, что тебе нечем забить гвоздь»); в случае конфликтной ситуации успокоить ребенка и отвлечь его.

Исследователи считают, что по мере овладения способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется за счет увеличения количества игрушек и использования предметов полифункционального назначения. Необходимо предоставлять детям возможность пользоваться атрибутами, предметами и игрушками в игровых зонах и уголках. Для игры в магазин, в больницу, в парикмахерскую, в путешествия на корабле, на машине отведенные зоны могут быть оборудованы как стационарно, так и временно и сменяться с возникновением нового игрового замысла. Во второй младшей группе стационарных зон должно быть несколько, так как дети постепенно осваивают ту или иную территорию игры и для них важно, чтобы все имело привычное место для продолжения игры в следующий раз. Динамичные зоны предполагают подвижность и сменяемость игровых замыслов и решений. В таких зонах могут располагаться игровые модули (неоформленные и полифункциональные предметы: бруски, кубики, дощечки, бумажки, кусочки ткани, камешки, детали предметов, игрушек), которые могут применяться в качестве подручного и заместительного материала. В этих зонах можно достаточно быстро изменить предметную обстановку, создать новые условия для игры.

Хорошим сюрпризом для детей будут постройки, периодически возникающие во время их отсутствия в игровых уголках групповой комнаты. Подойдя к постройке, сделанной воспитателем во время дневного сна, ребенок начинает манипулировать отдельными предметами; в процессе этих действий у него появляется замысел новой игры. Малыш дополняет недостающие детали, оборудование, используя заместители, перекраивая игру на свой лад. Возникают новые персонажи, в игру вовлекаются другие дети, обрадовавшиеся такой сложной и красивой постройке, – игра набирает ход и может продолжаться достаточно долго.

Одной из трудностей, возникающих в подобного рода играх, является неумение детей ладить между собой. Если игра начинается с подачи взрослого, по его предложению, то сюжетные линии сразу во многом определены: вот озеро, а вот утка ведет утят купаться. Когда же дети видят перед собой неизвестное сооружение, постройку для игры, то они должны определить ее назначение, функциональные возможности. Ребенок, первым увидевший постройку (например, воспитатель построил целый комплекс из подручных материалов: дворец, башни, дома, площадки, мосты), сразу пытается действовать. Подоспевшие малыши подходят к постройке с другой стороны, реализуя свой новый замысел. Воспитатель, создав такую полифункциональную предметную среду, должен позаботиться о том, чтобы дети могли соотносить свои интересы и желания, уважали чужое творчество и труд. Поэтому еще до того, как малыши встанут с кроваток, педагог должен попросить их поскорее одеться, потому что в игровой комнате их ждет сюрприз; тот, кто увидит и раньше всех отгадает, что это такое и для чего это нужно, первый начнет игру. Педагог приводит детей в комнату, они рассматривают постройку и обмениваются впечатлениями. Затем с помощью взрослого дети играют, следуя замыслу.

Детские замыслы не стойки и распадаются, едва возникнув, поэтому педагог должен постоянно заботиться о формировании у детей умения вести игру, опираясь на замысел. Этому надо начинать учить их как можно раньше именно в предметно-игровой деятельности. Детям второй младшей группы доступно понимание смысла их деятельности. Для определения смыслового содержания игры воспитатель должен с помощью уточняющих вопросов побуждать детей к ее дальнейшему планированию, развитию, речевому сопровождению («Скажи, Владик, куда отправится твой паровоз? Кто будет машинистом? А где же разместятся пассажиры, которые ожидают посадки?»).

В совместной игре воспитатель должен научить детей общаться, взаимодействовать в конкретных ситуациях, объяснять выбор роли, поступка. Именно при анализе конкретных действий, ситуаций проявляется эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемому сюжету, персонажу. Дети этого возраста в основном еще продолжают играть «рядом», но интерес побуждает их все чаще обращаться к товарищу, например, заглядывать на площадку к соседу, чтобы узнать, чем он занимается. Малыши пытаются обмениваться игрушками («Дай мне трактор, а то у меня машина здесь буксует»), идеями и советами («Ты бы лучше здесь другую дощечку приставил»), взаимодействуют по просьбе воспитателя («Мишенька, ты хороший водитель! Отвези, пожалуйста, кирпичи на Алешину площадку»). Воспитатель выступает в роли организатора, координатора и вдохновителя в их сюжетно-ролевой игре. Он направляет начавшуюся игру в нужное русло, способствует увеличению количества ролей в игре, устраняет конфликтные ситуации, вызывает речевую активность детей в ролевом диалоге.

Для развития ролевого поведения и взаимодействия детей в сюжетно-ролевой игре воспитатель должен использовать литературно-художественный материал, способствующий ознакомлению с различными сюжетами, развитию умения анализировать поступки героев, улавливать на слух особенности интонаций в ролевом диалоге в различных ситуациях. В каждой игре заложена возможность драматизации, поэтому воплощение в роли в сюжетно-ролевой игре невозможно без переживания тех обстоятельств, в которых ребенок действует как персонаж. Развитие эмоциональной отзывчивости является объективно необходимым процессом, влияющим на формирование начал общей духовной культуры личности и способствующим введению ребенка в игровую ситуацию, его вхождению в роль.

Разыгрывание сказок, потешек, песенок позволяет раскрыть эмоциональную сферу малыша, вооружить его арсеналом игровых приемов; помочь ему реализовать творческий потенциал, получить удовольствие от сыгранной роли. Для развертывания самостоятельной игры недостаточно воспроизводить какие-либо действия; необходимо, чтобы у детей возникло эмоционально-положительное отношение к персонажу. После прочтения в лицах небольшого произведения взрослый дает некоторые пояснения, вместе с детьми еще раз «просматривая» каждый образ. В беседе с детьми составляется словесный портрет персонажа («мышка маленькая, юркая, быстро бегает»). Воспитатель оставляет в комнате атрибуты, а дети проводят самостоятельную игру по произведению. При этом, казалось бы, точно следуя литературному тексту, они по-своему обыгрывают давно знакомый сюжет, используя предметы-заместители, элементы костюмов, выразительные средства.

Театрализованная игра

Для детей второй младшей группы характерно принятие действий взрослых в качестве образца. Именно через роль в театрализованной игре ребенок усваивает нормы поведения, принятые в мире взрослых. В самодеятельной игре детей отражается литературно-художественный материал, с которым воспитатель знакомит их в течение года (чтение художественных произведений и показ их инсценировок в театре). Специалисты утверждают, что только яркие художественные образы, запоминающиеся, увлекательные сюжеты, близкие жизненному опыту ребенка, становятся основой для свободной детской игры.

При чтении художественной литературы необходимо увлечь детей не только сюжетом, но и ярким образным преподнесением материала. Выразительное, неторопливое чтение сказок помогает им услышать интонационные особенности речи, представить внешний облик героя. Малыши любят слушать сказки несколько раз; при каждом прочтении педагог должен ставить новые художественно-игровые задачи и применять различные формы ролевого обыгрывания. При первом выразительном прочтении дети усваивают общую канву сюжета, знакомятся с героями сказки. При втором прочтении можно изобразить героев сказки с помощью жестов, мимики, движений и интонаций. Позже дети могут рассматривать иллюстрации, изображающие героев сказки в различные моменты повествования. В сознании ребенка возникает не только конкретный образ, но и вся художественно-образная ситуация: вот герой, его жилище, его взаимодействие с другим героем. Чтение сказки необходимо сочетать с ее рассказыванием, тогда у воспитателя будет больше возможностей для интерпретации, а у ребенка – простора для воображения. Так, читая детям сказку «Теремок», педагог обыгрывает ее в лицах; передает голосом, движениями, мимикой и жестами маленькую, юркую мышку, толстушку-лягушку, быстрого зайку, неповоротливого медведя. При этом в сознании каждого ребенка возникает свой образ героя. Следующим этапом знакомства со сказкой может быть ее фрагментарное обыгрывание. Рассказывая сказку, воспитатель останавливается на каком-либо эпизоде и предлагает детям показать действия героя. Например, можно попросить их показать, как мышка бежала к теремку, как она спрашивала: «Кто, кто в теремочке живет? Кто, кто в невысоком живет?». Дети по ходу рассказывания сказки изображают разных героев голосом, движениями, жестами, мимикой; это не мешает восприятию сказки, так как эти короткие имитации рассматриваются в качестве ее сопровождения конкретным действием.

Воспитатель. Бежит к теремку мышка-норушка. Лена, покажи мышку. (Девочка изображает бегущую мышку.) Мышка спрашивает тоненьким голосом.

Таким образом, происходит естественное, не заученное обыгрывание сказки: по мере знакомства с ней малыши непроизвольно запоминают сюжет, слова, действия героев. Дети второй младшей группы способны показать в «домашнем» театре, то есть в условиях своей группы, маленький спектакль, в котором организующая центральная роль принадлежит педагогу. Такой спектакль не требует специально приглашенных зрителей – ими могут стать посаженные на стульчики куклы – и специальной подготовки: долгих репетиций, лишнего беспокойства детей и воспитателей («чтобы все было правильно»). Он полезен для создания положительной мотивации, то есть нацеленности детей на драматизацию вообще и на конкретный спектакль в частности. Но, как и любое другое мероприятие, спектакль требует некоторой подготовки. Детям, уже имеющим опыт выступления в концертах для игрушек, педагог предлагает показать понравившуюся им сказку в театре для кукол. Воспитатель объявляет, что сейчас состоится спектакль, и предлагает ребятам подумать, что им для этого понадобится. Необходимо приобщать детей к обустройству самого действия. С помощью воспитателя они могут посадить на места зрителей-кукол, найти в театральном уголке шапочки и элементы костюмов и нарядиться в героев сказки; некоторые детали они могут сделать самостоятельно, например, при подготовке сказки «Кот, петух и лиса» выполнить аппликацию для шапочки лисы, украсить избу петушка – словом, посильно включаться в элементарную подготовку к спектаклю.

Следует постепенно усложнять замыслы спектаклей. Можно предложить детям подобрать музыкальные характеристики героев, например, придумать и спеть песенку лисы («Петушок, петушок, золотой гребешок, выгляни в окошко, дам тебе горошку») или кота, который поет и играет на музыкальном инструменте возле ее норы. Беседа по сказке поможет выявить степень понимания сюжета, характеров героев и их поступков («Кто оставался в избе? Кто пел под окошком у Петушка? Как Лиса называла, подзывала Петушка? Кто помог Петушку?»).

На этапе фрагментарного обыгрывания использование костюмов нежелательно, так как основное внимание и время будут уходить только на их примерку и дети отвлекутся от главного – вхождения в образ; на этапе непосредственной подготовки к выступлению использование костюмов зависит от игровой задачи. Например, идет разговор о том, как нарядить героев: «Примерь, Миша, эту накидку. Посмотрите, дети, похож ли Миша на Петушка? А теперь походи, как Петушок, похлопай крылышками и закричи „Ку-ка-ре-ку!”». В театрализованном представлении наличие костюмов, конечно же, обязательно: это создает у детей праздничное настроение, позволяет им прочувствовать свою роль, осознать себя в ней.

Для накопления театральных впечатлений, создания у малышей мотивации к театрализованной деятельности следует приглашать старших детей выступить перед ними с постановками. Узнав о том, что им предстоит выступать перед младшими, старшие дошкольники начинают относиться к предстоящему показу более ответственно. Они тщательно осматривают свои костюмы, повторяют роли, осматривают место, где им придется выступать, а после выступления интересуются у воспитателей, понравился ли малышам спектакль. Малыши, в свою очередь, воспринимают старших детей как настоящих артистов. Чем лучше играют ребята, тем внимательнее смотрят маленькие зрители. После просмотра спектакля проводится беседа, в которой воспитатель спрашивает, понравилась ли детям сказка, кто из героев больше понравился и почему, любят ли они сами выступать.

Таким образом дети начинают приобщаться к миру театра. Необходимо уже в этом возрасте давать им элементарные сведения, которые помогут разобраться в этом волшебном мире (что такое театр, как нужно вести себя в зрительном зале, кто такие артисты). Следует проводить специальные беседы до и после просмотра театральной постановки, рассказывая детям о предстоящем спектакле, стараясь заинтересовать их темой и напоминая правила поведения. После просмотра спектакля можно попросить их изобразить в лицах некоторых персонажей. Например, взрослые решили показать детям кукольный спектакль «Мойдодыр». На подготовительном этапе воспитатель провел беседу «Кто как умывается», в которой объяснил детям, что все животные обязательно умываются для того, чтобы быть чистыми. Занятие на тему «Котик-чистюля», проведенное в игровой форме, позволило напомнить детям о том, зачем и как нужно мыть руки. Затем ребятам сообщили, что скоро они пойдут в театр смотреть спектакль со смешным названием «Мойдодыр»; Мойдодыр – самый главный в борьбе за чистоту, но если его не слушаться и быть неопрятным, то могут случиться разные неприятности, о которых они узнают в театре. В спектакле Мойдодыр говорит громким, грозным голосом. Для того чтобы дети не испугались его появления, необходимо заранее «познакомить» их с этим героем, например, воспитатель с театральной куклой может зайти в группу накануне спектакля. Тогда малыши не испугаются Мойдодыра, будут внимательно, без страха смотреть спектакль. Это касается и других, наиболее «страшных» – как кукольных, так и драматических – персонажей, которые появляются на спектаклях и утренниках. Знакомя детей с правилами поведения в театре, педагог говорит, что в театре (в музыкальном зале) надо внимательно слушать, о чем идет речь в спектакле, иначе можно ничего не понять и помешать соседу. По окончании представления следует спросить у детей, понравился ли им спектакль, а беседа по спектаклю может состояться через некоторое время, чтобы в их сознании отложилось увиденное. В последующем разборе театрализованного действа нужно попросить ребят вспомнить наиболее интересные моменты спектакля, подражая голосом и мимикой персонажам. Воспитатель должен выслушать все мнения и поблагодарить всех за внимательный просмотр, побуждая к ответам самых пассивных ребят.

Детям этого возраста очень интересны спектакли, показанные воспитателями. Специально подобранные по тематике, идейному содержанию, с использованием доступных для восприятия средств выразительности, эти спектакли должны соответствовать детскому мировосприятию, интересам, поэтому педагоги должны творчески, грамотно подходить к составлению сценария. Это означает, что всякий материал, который предлагается для инсценирования, должен быть разложен на ролевые диалоги не в ущерб основной идее и состоять из коротких, понятных фраз; продолжительность спектакля не должна превышать 10–15 минут. Слишком короткий кукольный спектакль может «обрастать» в сценарии живыми, образными вступлением и заключением, в которых могут появляться в качестве ведущих персонажи-артисты (Осень, Карлсон, доктор Пилюлькин и др.). Также в сценарий включаются игры и хороводы, пение песен, чтение стихов, слушание музыкального отрывка. Например, кукольный спектакль «Пых» может быть показан на осеннем празднике. В начале представления выходит Осень и заводит с ребятами хороводы, игры; затем дети читают стихи; в заключительной части, после спектакля, Осень рассказывает о своих щедрых дарах, поет с малышами осенние песни и дарит им подарки. Не следует заслонять играми-хороводами основную идею спектакля – она должна доминировать в сознании детей, чтобы они могли прочувствовать нравственные уроки, которые несет театральное представление, поэтому спектакль лучше планировать в конце сценария праздника.

Для создания интересного спектакля воспитатели должны хорошо выстроить его «партитуру», подчинив реализации основной идеи его замысел; для этого следует полнее использовать средства выразительности и элементы художественного оформления театральной постановки: свет, декорации, музыку, костюмы, атрибуты, приемы кукловождения, артистические качества кукловодов и др. Яркие художественные образы, созданные взрослыми, способствуют углубленному восприятию, надолго остаются в памяти и переходят в самостоятельные игры детей.

Для того чтобы сюжет спектакля получил продолжение в творческих играх детей, выступление должно глубоко запасть в детскую душу, пробудить воображение, вызвать желание «играть в театр». Можно напомнить им спектакль и предложить сыграть в него, предоставив необходимые атрибуты. Так, для игры в сказку «Колобок» можно предложить детям фигурки настольного театра, дать возможность свободно поиграть с ними, спросить, как двигаются персонажи, попросить сказать за них слова соответствующим тоном («Смотри, Марина, это Лиса. Как она будет ходить? Вспомни, каким голосом Лиса обращается к Колобку?»).

Во второй младшей группе целесообразно продолжать использовать в работе с детьми произведения малых фольклорных форм. Драматизация небольших песенок вызывает интерес малышей, стремление быть любым действующим лицом сказки, только чтобы взаимодействовать со взрослым. В песенке «Тень-тень, потетень» дети могут исполнять роли, действуя как индивидуально (лиса, зайка), так и коллективно (ежи). Исполняя песенку, малыши двигаются в соответствии с текстом; каждый по-своему проявляет характер изображаемого героя. От занятия к занятию следует разнообразить работу с детьми; включая инструментальные импровизации, можно нацеливать их на выразительное исполнение на детских шумовых инструментах музыкального сопровождения для танца конкретных персонажей, подчеркивая его соответствие характеру героя.

В играх импровизационного типа используются различные виды кукол настольного театра (вязаные, бумажные, баночные, плоскостные фигурки, картинки и др.). Так, при исполнении диалога «Кисонька-мурысонька» ребенок, передвигая игрушку по столу, изображает киску, используя в основном интонацию; его мимика отражает характер персонажа. Нравственный урок, содержащийся в конце стихотворения, преподается и самому ребенку: «Не ешь одна!». В таких произведениях раскрывается характер героя, его поведение, которые помогает выявить специально проведенная беседа; развивается умение ребенка сочувствовать герою, вставать на его позицию. Произведения народного творчества способствуют развитию жизненно-игрового опыта и эмоциональной сферы детей. Воспитатель, используя малые формы фольклора, готовит их к восприятию более крупных произведений – сказок, рассказов.

Основным видом детского творчества остается имитация.

Воспитатель. Птички, летите! (Дети «летят».) Птички, домой! (Дети садятся на стульчики.)

 
Птички встали поутру – много у них корма,
Ту-ру-ру, ту-ру-ру, птички клюют зерна!
 

Дети выполняют соответствующие движения.

Дети 3–4 лет могут выражать различные эмоции и настроения. Так, изображая героев сказки «Айболит», они могут передать походку больных (медведицы, бегемота), показать внимательного и строгого доктора Айболита и его друзей. Легко входя в образ, они на ходу придумывают песенки героев, если этого требует ситуация.

Воспитатель. Больная медведица долго ждала доктора Айболита и затянула грустную-прегрустную песенку… (Показывает на ребенка, изображающего медведицу, и тот поет свою импровизированную песенку.) Доктор Айболит тем временем осматривал свой кабинет – все ли готово к приему больных зверюшек. Он ходил по кабинету и говорил. (Ребенок, изображающий Айболита, на ходу придумывает фразу.)

Отражая свои эмоции в театрализованной игре, дети выражают радость, интерес, грусть, входя в роль персонажа, но воплощенные ими образы достаточно однотипны и обобщены. Малышам пока не подвластны оттенки эмоций, более тонкие чувства. Им не сложно изобразить грустного Ослика, веселого Винни-Пуха, но довольно трудно – злого или очень-очень злого Волка, так как, начиная его показывать, они тут же зажимают рот руками, потому что сами его боятся; малыши именно поэтому не любят играть отрицательных персонажей. Специалисты считают, что дети распознают и присваивают только ту эмоцию, которая называется, обозначается взрослым.