Текст книги "Воспитание и обучение во второй младшей группе детского сада. Программа и методические рекомендации"

Среди важнейших задач развития детей дошкольного возраста обучение родному языку – одна из главных. Эта общая задача включает частные, такие как обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи.

Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для его успешного обучения в школе, для творческой трудовой деятельности.

Речь развивается в процессе подражания. Возможности естественной среды, в которой растет ребенок, являются развивающим потенциалом. Он складывается спонтанно и может быть благоприятным для речевого развития ребенка и не очень, поэтому в программе особое место отводится специально организованной речевой среде, призванной обеспечить эффективное общение детей с воспитателями и друг с другом.

Основная единица языка – слово, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, формирование понятийного мышления немыслимы без усвоения новых слов.

Таким образом, обогащение и активизация словаря в общей системе речевой работы в детском саду занимает очень важное место.

Разные стороны грамматического строя языка – синтаксис, морфологию, словообразование – ребенок усваивает постепенно (в каждом возрасте свои приоритеты).

Все достижения ребенка в овладении родным языком отражаются в связной речи. Связная монологическая речь, способность к словесному формированию и формулированию мысли рождается в диалоге – наиболее естественной форме речевого общения нескольких людей. Детей следует учить диалогу. В результате бытовой ситуативный разговор постепенно перерастет в произвольную контекстную речь, богатую и разнообразную.

В программе серьезное внимание уделяется воспитанию звуковой культуры речи.

Целенаправленная работа по формированию слухового внимания, фонематического слуха, правильного звукопроизношения обеспечивает условия для решения задачи по подготовке детей к обучению грамоте. В процессе специального обучения дошкольники начинают воспринимать устную речь как языковую действительность (составляют предложения, выделяют в них слова, делят слова на слоги и составляют из них слова).

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателям – в детском саду, родителям – дома. От культуры речи взрослых, от того, как они общаются с ребенком, зависят успехи дошкольника в усвоении родного языка.

Все новые психические качества (в том числе и развитую речь) ребенок приобретает путем копирования и творческой переработки различных образцов (способы действий, формы поведения, характер отношений и т. д.), предоставляемых ему окружающей действительностью, прежде всего близкими взрослыми.

Обогащение и совершенствование речи во второй младшей возрастной группе также остаются в числе важнейших педагогических задач. Ее решению способствует:

• благоприятная речевая среда, из которой дети могут черпать культурные речевые образцы;

• целенаправленные педагогические воздействия, помогающие детям овладевать конкретными речевыми умениями, прежде всего умением общаться.

Подражание воспитателю, носителю речевой культуры и литературного языка, – важнейшее условие речевого развития детей. Чтобы создать у них значительный запас речевых образцов, педагогу следует говорить много, искренне и ярко; произносить фразы отчетливо, вразумительно, неторопливо; употреблять (и многократно повторять) новые для детей слова и выражения, радоваться их появлению в речи малышей; использовать каждый вопрос ребенка как повод вступить с ним в диалог.

Итак, непременным условием полноценного речевого развития детей четвертого года жизни является разнообразная и правильно организованная речевая среда. Вот ее основные составляющие:

• специально подобранные игрушки и предметы, побуждающие детей к общению (заводные игрушки, мягкие игрушки, дидактические коробочки, столики с предметами-вкладышами);

• тексты произведений художественной литературы, воспроизводимые воспитателем;

• собственная речь воспитателя в повседневном общении с детьми;

• специально организованное речевое воздействие педагога (рассказы о детях, жизни группы, о себе, трудных ситуациях, событиях прошедшего дня и ближайшего будущего).

Маленькие дети – внимательные и благодарные слушатели. Им нравится все, что рассказывает взрослый. Вместе с тем существуют сюжеты, которые обязательно надо использовать в рассказах, ибо они имеют большое значение для детей.

Рассказы о жизни группы – о событиях достойно прожитого отрезка времени (первой половины, второй половины дня): «Сегодня дети научились… У нас были гости… Наконец-то пришел после болезни Дима… (приятные моменты). Случилась огорчившая Олю история…» и т. п. Такие рассказы, стимулирующие отсроченное восприятие и переживание детьми происшедших событий, помогают им устанавливать связи между предметами и явлениями, описывать знакомые вещи и чувства (отношения) и тем самым осмысливать произошедшее. В процессе этих рассказов малыши знакомятся с новыми речевыми средствами (слова, обороты речи).

Рассказы об ожидаемых событиях нацелены на создание у детей предвкушения радости завтрашнего дня (праздник, просмотр кукольного спектакля, приглашение в гости к старшим детям и т. п.).

Например: «Наша Ольга Васильевна купила для детей новые игрушки. Среди них есть большой грузовик, забавная обезьянка и хорошенький заводной пингвиненок, умеющий ходить. Если бы он достался нам! (Естественно, достанется!)» Рассказы о детях, о достоинствах, самобытности каждого из них. Услышав рассказ, содержащий похвалу, восхищение, ребенок почувствует себя значимым, уверенным в себе и посмотрит на жизнь с оптимизмом.

Рассказы воспитателя о себе должны помочь детям преодолеть различные страхи («Как я перестала бояться темной комнаты»), понять нежелательность некоторых поступков («Как я отучилась разрушать чужие постройки», «Как от меня чуть не убежала любимая игрушка»). Форма повествования может быть любой, в том числе и сказочной (но сказка – ложь, да в ней намек). Приведем пример.

Как я перестала грызть ногти

Все знают, что грызть ногти – скверная привычка. И я об этом знала, но все равно, таясь от всех, обгрызала свои и без того крохотные ноготки. И вот однажды мама рассказала мне сказку про принцессу (а я очень хотела стать принцессой и рассказы о них могла слушать без конца).

«Собрались девушки на бал во дворец. Все они были в очень красивых длинных воздушных платьях, с очаровательными прическами. Девушки танцевали, старались понравиться принцу. И он выбрал красавицу, которая очень-очень ему понравилась. Принц повел ее к матери-королеве. Девушка понравилась и королеве. У красавицы были светлые пушистые волосы, добрые и умные карие глаза, мягкая застенчивая улыбка. Ее речь лилась плавно, как журчащий ручеек.

«Милая девушка», – сказала королева и взяла красавицу за нежную мягкую руку. И вдруг нахмурилась.

«Принц, – тихо сказала королева сыну, – эта девушка не может быть принцессой. Она дурно воспитана. Она грызет ногти. И научит этой скверной привычке всех наших придворных…»

Мама замолчала.

«Он не женился на ней?» – спросила я. «Не знаю, – ответила мама, – наверное, не женился. Принцессы не должны грызть ногти. И грязи под ногтями у принцесс тоже не должно быть никогда!»

С тех пор я перестала грызть ногти (и руки свои мыла особенно тщательно). Если уж надо, чтобы ногти были красивыми, – пусть растут. А грызть можно морковку, яблоко, капустную кочерыжку… (дети дополняют).

Рассказы о «трудных» ситуациях предназначены для того, чтобы помочь ребенку осознать, что некоторые действия, совершаемые им, нежелательны и не вызывают одобрения взрослых. Они лишь доставляют огорчения окружающим и самому малышу.

Темы для рассказов подскажет жизнь группы и поведение детей (ребенка) в самых разных ситуациях. Это могут быть истории о:

• страданиях мокрых рукавов (грязных рук, оставляющих везде и всюду свои следы);

• языке, который проболтал весь обед и оставил хозяина голодным;

• мальчике, который любил перебивать взрослых (прятаться от всех подряд, ломать игрушки и т. п.);

• мальчике, который не захотел уступить девочке свой стул;

• растрепанных книжках;

• забытых игрушках;

• сердитом ключе от кладовки. И тому подобное.

Приведем пример.

О сердитом ключе из кладовки

Дети играли на участке, а когда стали собираться в группу, то воспитательница попросила их помочь убрать игрушки. Игрушки жили в кладовке на веранде, которая закрывалась на ключ.

Но дети не захотели помогать воспитательнице и продолжали играть. Воспитательница сама убрала игрушки. Ей было очень обидно: «Играли дети, а игрушки убирает только она». Все это видел ключ от кладовки. Это был сердитый, но справедливый ключ. Он не одобрял поведение детей. И решил ключ их проучить.

Когда дети на следующий день пришли на участок, ключ кладовку не открыл. Игрушек у детей не было. А без игрушек – игра не игра!

Дети заскучали.

Воспитательница, которая дружила с ключом, поняла, что это его проделки, и обо всем детям рассказала.

Они стали просить ключ открыть кладовку и обещали всегда убирать игрушки самостоятельно. Ключ поверил им и открыл кладовку. И дети его не обманули.

Работа по речевому развитию детей осуществляется на всех без исключения занятиях, в том числе на специальных, а также в повседневной жизни, на прогулке и т. п.

Много внимания уделяется обогащению, уточнению и активизации словаря, опирающегося на конкретные представления. Это значительно повышает уровень речевого развития ребенка, совершенствует культуру общения.

Во второй младшей группе используются следующие приемы словарной работы:

• показ предметов с их называнием при рассматривании окружающей обстановки («Наши игрушки», «Что стоит и лежит в буфете», «Наша мебель и мебель для кукол»), при проведении дидактических игр («Чудесная коробка» (наборы одежды, обуви, головных уборов, овощей, фруктов));

• сочетание показа предмета с активными действиями ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на слух, на вкус и т. п.). Этот прием употребляется при целенаправленном рассматривании любого нового предмета (группы предметов). Кроме того, он используется в дидактических играх и упражнениях типа «Чудесный мешочек» (ребенок на ощупь опознает предметы или определяет материал, из которого сделана вещь (из дерева ткани и т. д.));

• сравнение сходных по внешнему виду предметов (шуба – пальто, чайник – кофейник, туфли – босоножки и т. п.). Научиться различать и называть эти предметы детям помогают дидактические упражнения и игры «Не ошибись» («Не перепутай»), «Что изменилось?» и др.;

• задания, предполагающие ответ в форме действия (принеси, найди, покажи).

Во второй младшей группе продолжается работа по различению и правильному произнесению звуков, отработке речевого дыхания, темпа речи, силы и высоты голоса. Эти задачи легче решать, проговаривая звуки, произнесением которых ребенок владеет или овладевает. У детей этого возраста уже можно отработать четкое произношение всех звуков родного языка, за исключением шипящих ([ж], [ш], [ч’], [щ’]) и сонорных ([р], [л]). Работа по освоению родственных групп звуков проводится поэтапно. Например, отрабатывая согласные, дети учатся произносить звуки в таком порядке: губно-губные ([м], [б], [п]), губно-зубные ([в], [ф]), переднеязычные ([н], [д], [т]), заднеязычные ([к], [г], [х]).

Четкое произношение гласных и наиболее простых по артикуляции согласных во многих случаях способствует появлению у ребенка звуков, более сложных по артикуляции. Так, чтобы речь была более отчетливой и ясной, дети должны научиться хорошо открывать рот (это достигается, в частности, правильной артикуляцией гласного звука [а]) и плотно смыкать губы (этому способствует четкое произношение звуков [м], [п], [б]).

Формирование звукопроизношения осуществляется в три этапа: подготовка артикуляционного аппарата; уточнение произношения звука (отработка произношения изолированного звука и звука в звукоподражаниях); закрепление звука в словах, фразовой речи. Остановимся подробнее на двух последних этапах.

• Уточнение произношения звука. Почти все гласные (кроме [о]) и некоторые согласные ([в], [ф], [с], [з], [ц]) легко соотнести с каким-то реальным объектом: а-а-а – лепечет маленький ребенок, у-у-у – сигналит паровоз, ф-ф-ф – фыркает еж. Это значительно облегчает работу по звукопроизношению, дает возможность в занимательной форме объяснить ребенку необходимость очередного повторения звука. Например: «Научимся рычать так же хорошо, как большой медведь (э-э-э); напомним песенку малышу-медвежонку, забывшему ее; поможем медвежонку позвать медведицу» и т. д. Разнообразие приемов повышает работоспособность детей, поддерживает интерес к осваиваемому материалу.

Рассмотрим приемы, которые используются для формирования звукопроизношения:

• Сочетание хорового повторения с индивидуальными (9—10 повторений). Например, воспитатель говорит: «У-у-у – сигналит паровоз. Как он сигналит? А теперь послушаем, как сигналит Олин паровоз… Сашин… Наташин… Далеко паровоз, песенка его еле слышна… Теперь паровоз приближается к нам… Он совсем близко от нас… А Катин паровозик еще далеко… Митин паровоз совсем близко… Димин паровоз гудит басовито… У Настенькиного паровозика тоненький голосок.»

• Использование дидактических игр типа «Заводные игрушки» (разработана М. Ф. Фомичевой). В этой игре дети изображают бельчат (самолеты, комаров, жеребят). Воспитатель «заводит» белочку-ребенка «ключиком». Ц-ц-ц – произносит белочка. (Если малыш молчит, не следует добиваться ответа, можно объяснить детям, что игрушка сломалась.)

В эти игры дети играют и вне занятий, повторяя знакомые песенки (звуки).

• Использование «волшебного кубика». На гранях кубика (размером 10–15 см) наклеены картинки: малышка Аленушка, паровоз, пароход, жеребенок и др. «Вертись, крутись, на бочок ложись!» – приговаривают дети, в то время как воспитатель переворачивает куб с грани на грань. Вниманию детей предлагается одна из картинок, а малыши хором или индивидуально исполняют соответствующую песенку (на картинке самолет – в-в-в; водопроводный кран – с-с-с; комар – з-з-з). Грани куба заполняются картинками постепенно, по мере знакомства детей с новыми звуками. К концу года на занятиях используются (поочередно) три куба. Аналогичные кубы (можно меньшего размера) желательно иметь для самостоятельной деятельности детей.

Следует выделить группу приемов, при употреблении которых отработка произношения звука выступает как второстепенная задача, а главным является развитие речевого дыхания, темпа речи, интонационной выразительности:

• Исполнение «длинных песенок». Отрабатывая произношение гласных и некоторых свистящих ([с], [з]) звуков, целесообразно предлагать ребенку длительно (в течение 2–3 сек.) произносить звук на одном выдохе. Можно использовать прием, рекомендованный М. Генинг и Н. Герман, – «вытягивание ниточки» (руки находятся впереди – на уровне груди, большие и указательные пальцы рук сомкнуты. Ребенок произносит гласный звук и одновременно разводит руки в стороны, как бы «вытягивая нитку»). Нужно при этом следить за позой малыша: часто, «вытягивая ниточку», дети опускают голову.

• Исполнение песенок (гласные и свистящие звуки) с различной силой голоса. Песенку большого паровоза (парохода) следует петь басовито, а игрушечного – в более высокой тональности (тоненько).

Произношением согласных звуков [м], [б], [п], [н], [т], [д], [к], [г], [х] младшие дошкольники овладевают, упражняясь в звукоподражаниях. Приемы, позволяющие поддерживать активность детей и обеспечивающие их работоспособность при многократном повторении одного и того же звукоподражания, те же, что и для отработки произношения изолированного звука. Так, хором и по одному малыши проговаривают звукоподражания, играя в заводные игрушки (мышата – пи-и-пи-и, колокольчики – динь-дон и т. п.). Используется и «волшебный куб». Ко-ко-ко (квох-квох, кудах-тах-тах) – произносят дети, если на грани кубика изображена курица. (Следует подчеркнуть, что на данном возрастном этапе звукоподражания не столько средство активизации речи детей – эта задача была ведущей в группах раннего возраста, – сколько удобный материал для воспитания звуковой культуры речи.)

Упражняя детей в отчетливом произношении звукоподражаний, легко предусмотреть задания на их различение (дон-дон и динь-дон), на формирование темпа речи, на формирование ее интонационной выразительности (квох-квох-квох – негромко квохчет курица, охраняя цыплят, ку-дах-куд-кудах – громко квохчет она, чем-то встревоженная). Закрепление звука в словах и фразовой речи. На этом этапе используются свои приемы обучения. Остановимся на их характеристике.

Игры-инсценировки. По ходу инсценировки дети повторяют слова и фразы, в которых часто встречается осваиваемый звук. Параллельно осуществляется работа по формированию интонационной выразительности речи: дети произносят вопросительные и восклицательные предложения с интонациями грусти, назидания, радости и т. п.

В играх-инсценировках можно использовать фланелеграф.

Речевой материал для игр-инсценировок следует подбирать с учетом следующих моментов:

• слово, содержащее звук, который ребенок учится произносить четко и правильно, должно стоять в начале или в конце фразы (по данным Г. М. Ляминой, слова в середине фразы воспринимаются младшими дошкольниками гораздо хуже);

• звуки, трудные для произношения, вначале следует отрабатывать в словах, в которых слоги строятся по принципу «согласный + гласный», а не «согласный + согласный + гласный», так как последние трудны для трехлетнего ребенка;

• слова следует подбирать так, чтобы отрабатываемый парный звук был в одних случаях твердым, а в других – мягким: Мила – мыла, зонт – зебра;

• гласный, произношением которого овладевает ребенок, должен быть ударным в слове.

Использование стихотворных строк из программных произведений. Воспитатель напоминает отрывок, затем 2–3 раза повторяет его с детьми. Повторение может осуществляться в игровой форме. Например, дети «пекут оладушки» маленькой Аленушке и приговаривают: «Ой, ладушки-ладушки, испечем оладушки» (закрепление звука [а]).

Воспитатель уточняет, из какой книжки (сказки) прочитан отрывок, напоминает ее название. (Этот прием позволяет без дополнительных затрат времени повторять с детьми программные произведения.)

Чтение на занятиях по звуковой культуре речи небольших новых программных произведений. После чтения воспитатель цитирует отрывки из него, насыщенные словами с отрабатываемым звуком, а дети повторяют. Например, для закрепления произношения звука [с] целесообразно использовать народную песенку «Гуси вы, гуси», звука [х] – стихотворение «Веселое лето» В. Берестова («Удивительный петух – сверху перья, снизу пух; хитрый хвостик вьется, в зубы не дается; девочке хохочется, ей смеяться хочется» и т. д.).

Дидактические упражнения типа «Узнай и назови». Например, дети достают из коробки (мешочка) игрушки или картинки, в названиях которых встречается определенный звук (капуста, гуси, петух, удочка, дудочка – звук [у]). Или воспитатель заранее раскладывает на столах соответствующие картинки (изображениями вниз). В определенный момент занятия малыши берут по картинке и называют изображенный предмет, его цвет. (У нескольких детей могут быть одинаковые картинки.) По ходу игры картинками можно меняться.

Повторение детьми слов из рассказа педагога. Например, закрепляя произношение звука [п], воспитатель знакомит детей с тремя мышатами (игрушки, картинки) – Пиком, Паком, Поком. Педагог поет или проговаривает песенку мышат, а периодически встречающиеся в ней имена Пик, Пак, Пок произносят дети.

Повторение чистоговорок. Чистоговорки широко используются в работе с детьми. Эффективность их не вызывает сомнений. Однако в целях воспитания у ребенка вкуса к хорошему литературному языку следует строже относиться к выбору чистоговорок и сочетать их со строчками из народных колыбельных песенок. По структуре они те же чистоговорки: баю-баю-баю – Катеньку качаю; баю-баю-бай – глазки закрывай; баю-бай, баю-бай – ты, собаченька, не лай; лю-ли, лю-ли, лю-ли – куколки уснули и т. д.

В первые годы жизни ребенка усвоение грамматических норм протекает необычайно интенсивно. Исследователи детской речи считают, что дошкольник овладевает основными формами грамматической системы языка к 3–4 годам, к этому времени его речь становится действенным средством общения.

Младшие дошкольники используют все падежные формы существительных (без предлогов и со многими предлогами), а также глаголов. Они употребляют в своей речи простые и сложные предложения. Но чаще всего употребляют простые распространенные предложения.

Вместе с тем речь ребенка 3–4 лет еще весьма несовершенна. Наблюдаются многочисленные лексические ошибки, неправильное согласование слов в предложении; не используются некоторые грамматические формы. Так, в простых распространенных предложениях дети редко употребляют обстоятельства причины, цели, условия; в сложных – придаточные уступительные.

Воспитателю, планирующему работу по формированию грамматических навыков у детей во второй младшей группе, в первую очередь следует обратить внимание на морфологическую сторону речи: освоение детьми согласования слов в роде, числе и падеже; чередования согласных в основах глаголов и существительных; способов словообразования существительных с суффиксами эмоционально-экспрессивной оценки и существительных, обозначающих детенышей животных.

Серьезное внимание нужно также обратить и на совершенствование синтаксической стороны речи. В частности, необходимо помочь детям освоить слова, которые служат в предложении для обозначения различного рода обстоятельств (места, времени, образа действия и т. д.); структуру простых и сложных предложений; предложений с однородными членами.

Содержание работы над морфологическими средствами языка обусловливается особенностями, характерными для речи детей данного возраста. Для упражнений берутся те грамматические формы, употребление которых вызывает определенные трудности у трех-, четырехлетнего ребенка, в частности, существительные, имеющие в родительном и винительном падежах множественного числа нулевое окончание или окончания – ей, – ек, -ок, – ев, -ов. (Окончания – ей, – ек, -ок дети заменяют на – ев, – ов: ежей – ежов, ресничек – ресничков. К нулевому окончанию дети часто добавляют окончание – ов: обезьян – обезьянов.) Отработать правильное употребление окончаний помогут следующие виды работы:

• договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах и рифмовках («Лучше нас, лесных… (ежей), нет на свете… (сторожей)?)»;

• дидактическое упражнение «Что одно, а чего много?» (Ложек, подушек, слонов, воробьев, гусей, книг, глаз, одеял.);

• дидактическая игра «Чего (кого) не стало?».

Особое внимание во второй младшей группе уделяют работе над существительными, обозначающими:

• детенышей животных (родительный и винительный падежи множественного числа). Показывая детям игрушки или картинки, воспитатель называет детенышей. Затем предлагает задания двух типов, включаемые в дидактические игры («Возьми себе любых малышей, попросив их у меня: „Дайте мне котят (мышат, лягушат)”. Попросишь неправильно, малыши к тебе не пойдут». Или: «Попроси, чтобы твоих малышей пустили в теремок. Пустят, если попросишь правильно, не ошибешься: „Пустите в теремок моих желтеньких цыплят (маленьких котят)”»);

• посуду (с суффиксами – ик, – иц-): чайник, молочник, кофейник; сахарница, конфетница, хлебница, салфетница. Эти существительные дети легко осваивают (образуют и активно используют в речи) с помощью таких дидактических упражнений, как «Покажи и назови»,

«Чего не стало?», «Добавь слово».

Упражнение «Добавь слово» используется также в заданиях на употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами – ик, – ечк-, -ичк- и др. Например: «Дом – домик, – говорит воспитатель, – стол?» (Столик.) И так далее.

Младшие дошкольники часто ошибаются в согласовании слов (существительных с прилагательными, личными местоимениями, количественными числительными и т. д.).

Упражняя детей в согласовании существительных с другими частями речи, целесообразно использовать дидактические упражнения типа «Чья вещь» (ребенок в ответе на вопрос должен назвать личное местоимение и существительное: мое ведерко, моя куколка, мой слоник), «Подарите мне, пожалуйста» (зеленое ведерко, белого щенка, синюю ленту и т. п.), «Один? Много?» (из «Чудесной коробки» дети берут картинки с изображением одного предмета или группы одинаковых предметов и называют: «Одно яблоко… много яблок… одно большое колесо… много маленьких колес»).[1]1
  Большую помощь в решении задач по формированию грамматического строя речи окажут наглядно-дидактические пособия серии «Грамматика в картинках» (М.: «Мозаика-Синтез», 2005), рабочие тетради.


[Закрыть]

Большинство ошибок в речи детей связано с употреблением формы повелительного наклонения глаголов. Для закрепления в речи правильной формы глагола лежать (ляг) можно использовать дидактическую игру «Мишка, ляг!», глагола съезжать – игру-инсценировку «Катя и медвежонок катаются с горки».

На четвертом году жизни дошкольники употребляют многие наречия (места, времени, образа действия) и почти все предлоги. Активизировать в речи детей предлоги и наречия, помочь им в усвоении разных значений предлогов – задачи чрезвычайно важные. Правильное употребление предлогов и наречий – показатель освоения ребенком пространственных отношений.

Для работы с детьми можно рекомендовать игры-инсценировки «Где Мишка искал свой мяч?», «Зайцы в лесу», «Что изменилось?» (игры разработаны Т. Мусейибовой). Кроме того, на занятиях по развитию речи и по формированию элементарных математических представлений целесообразно проводить игры примерно такого содержания: у детей мелкий, раздаточный материал (куколки, елочки, кружочки). По сигналу воспитателя каждый прячет названный им предмет. Педагог спрашивает у ребенка: «Где твоя куколка?» (В кармашке, под столом, за спиной и т. д.)

Педагогу нужно также обращать внимание на правильное употребление детьми одушевленных существительных с предлогом у (нередко дети заменяют окончание – ы на – и). Используя элементы игры, воспитатель дает куклам имена, вручает игрушки и предметы, а детей просит сказать, у кого что (флажок у Ромы, кружок у Томы, у Светы ведерко, у Вовы леечка). Возможен и такой вариант: часть детей получают от педагога игрушки, а остальные говорят, у кого что есть (у Ромы куб, у Кати пирамидка, у Вовы барабанчик и т. д.).

Упражняя детей в употреблении прилагательных, основное внимание уделяют относительным прилагательным, обозначающим материал, из которого сделан предмет (стеклянный, деревянный, резиновый и т. д.). Для активизации их в речи младших дошкольников используются дидактические игры «Какой?», «Чего не стало?».

Работа над синтаксической стороной речи. Для речи ребенка четвертого года жизни характерно постепенное усложнение предложений, которое идет в двух направлениях: в них увеличивается количество слов и усложняется их содержание. В основе этого процесса лежит рост активного словаря. Поэтому словарная работа и работа по совершенствованию грамматического строя речи должны быть тесно взаимосвязаны. Чтобы ребенок умел выразить свою мысль в виде предложения, маленького рассказа, его надо учить наблюдать, выделять главное и существенное в предметах и явлениях, устанавливать между ними временные и причинно-следственные отношения. Однако задача уяснить причинно-временные зависимости и выразить их в своей речи для младшего дошкольника представляет значительные трудности. Это обязывает воспитателя при каждом удобном случае (в быту; на занятиях: во время наблюдений, рассматривания предметов, картин, бесед по прочитанному произведению) уточнять с детьми время действия, его причины, подсказывать им соответствующие слова и фразы, характеризующие данные отношения. Вопросы «Зачем? Почему? Когда? Как?», которые задает воспитатель, требуют от ребенка развернутого высказывания. Иногда оно имеет форму сложносочиненного или сложноподчиненного предложения. При этом малыш часто опускает союз, нарушает согласование, но образец педагога подсказывает ему, как лучше построить фразу. Дети не только воспринимают на слух новую синтаксическую конструкцию, но и повторяют ее, обогащая таким образом свою речь. Особенно важно, чтобы малыши слышали сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, как: они легче усваиваются ими, чем сложные предложения других видов.

Детям трех-четырех лет свойственно характеризовать ситуацию путем перечисления наблюдаемых объектов или их деталей (частей). (У петушка клюв, ноги, крылышки и гребешок.) Эта тенденция чрезвычайно важна для развития умения пользоваться предложениями с однородными членами. Соответствующая работа проводится и на занятиях, например, при рассматривании картины (у детей много игрушек: курочки, формочки, флажки, машина), и вне занятий, например, во время игры с пирамидками (кольца на пирамидке разных цветов: желтые, синие, красные, зеленые).

Следует учить детей строить предложения с различным порядком слов. Ребенок должен овладевать умением менять порядок слов в синтаксической конструкции. (Лягушка хохотала над цыпленком; Лягушка над цыпленком хохотала и т. д.)

Дети, как правило, успешно справляются с заданиями, предлагаемыми им на занятиях, однако в повседневном общении со взрослыми, друг с другом усвоенный материал необходимо закреплять. А для этого малыши должны много и активно говорить. С этой целью необходимо вовлекать их в беседы на самые разные темы (предусмотренные и возникшие стихийно); учить отвечать на вопросы «зачем?», «почему?», «когда?», «как (случилось, исправить)?»; задавать вопросы; включаться в разговор; формировать умение не перебивать говорящего, охотно выполнять поручения взрослого (спроси, выясни, предложи, поблагодари), содержащие образцы обращения. (Спроси у Анны Ивановны: «Вы оставите нам эту интересную книгу?»)

Чрезвычайно важно формировать у детей потребность делиться впечатлениями. Если заинтересованно расспросить ребенка о том, что запало в его душу, он обязательно начнет рассказывать. В подходящий момент можно рассказать о том, какое интересное наблюдение сделал Ваня (Коля, Сережа), как разумно он поступил и т. п. (Обязательно нужно спрашивать у ребенка разрешения повторить его рассказ другим детям.) Все это позволяет малышу ощущать себя значимым и компетентным, а у других детей рождает желание порадовать взрослого и сверстников, поделившись с ними своими впечатлениями.